德育課程改革的九大誤區(qū)

1、<p>　　德育課程改革的九大誤區(qū)</p><p>　　2001年，我國各級小學的課程表中，寫上了嶄新的《品德與生活》、《品德與社會》課程，標志著我國德育課程由知性德育邁入了生活德育的新航程，這是具有劃時代意義的大事?；仡櫋⒎此嫉掠n程前行的路徑，我們高興地看到經(jīng)歷了十年課改，德育課程已經(jīng)取得了令人矚目的成就；展望未來，德育課程教學會更具魅力。同時，我們也應清楚地看到，目前隨著課程改革走向深水區(qū)，很多這

2、樣那樣的問題會逐漸地暴露出來，成為改革進一步走向深入地障礙。 </p><p>　　一、教學目標的虛化 </p><p>　　品德與生活、品德與社會確定了情感態(tài)度與價值觀，行為與習慣，知識與能力，過程與方法等多維一體的教學目標，這是彰顯發(fā)展性教學的核心內涵，也是新課程推進素質教育的集中體現(xiàn)。然而，有的教師由于對多維目標的設計缺乏理論指導，在實踐層面便出現(xiàn)了教學目標的虛化，具體有兩種表現(xiàn)：其

3、一，知識、能力目標缺失或變得模糊。知識能力目標是多維目標的基礎性目標，是形成情感態(tài)度價值觀的不可缺少的條件，故而對基礎知識和基本能力的訓練不能虛化。其二，情感態(tài)度價值觀目標的游離。德育課程強調情感態(tài)度價值觀教育，但不意味這種教育可以“獨立”和“直接”進行。情感態(tài)度價值觀教育要與知識、能力、過程、方法融為一體，絕不可“架空”和游離。 </p><p>　　二、教學設計的偏頗 </p><p>

4、;　　課程改革所倡導的教學設計的彈性化和優(yōu)質化的設計范式仍未建立。從操作層面看，教學設計常常呈現(xiàn)兩種偏失：一種是教師的教學設計意識淡漠，沒有全面、深入地運籌策劃，寫在教案本上的只是幾條筋，顯得十分粗放；另一種是未能妥善處理教學的預設性與生成性的辯證關系，具體表現(xiàn)為教學設計的剛性、死板，教學過程謀劃得過于繁瑣、細微，尚未在教學的重點、難點、關鍵處預留生成空間，這就導致了在教學過程中對預設外的生成意義的封殺。 </p><

5、;p>　　三、教材使用的迷失 </p><p>　　使用新教材是新課程實施中的關鍵問題之一。不少教師還是按照以往學科知識教學的模式來處理德育新教材，把教材當作“圣經(jīng)”，把教材中知識點的傳授當作教學的目的。由于指導思想的偏離，教師在教材使用中出現(xiàn)了迷失。諸如拘泥教材預設的話題，對教材中范例的價值挖掘不深，對教材中的“留白”棄之不用，不能吃準教材的結構，捕捉不到教材中的活性因子，不善于利用教材隱含的意義空間，隨

6、意對教材內容重組，或者對教材的“二度開發(fā)”不作為等。 </p><p>　　四、課堂教學的迷誤 </p><p>　　德育課程實施以來，課堂教學漸漸變得鮮活、靈動起來，這是主導方面。但同時，許多矯枉過正的因素，許多淺表、浮躁的作法，許多形式主義的東西也隨之“熱鬧”起來。諸如：為了情境而設置情境；活動教學缺乏內在的價值蘊含，只是看重活動的表面熱鬧和活動形式的花哨；對話沒有凝神聆聽，沒有多元交

7、流，沒有質疑反饋，沒有激情駁辨，沒有會心微笑，沒有心靈碰撞，沒有意義建構，師生的話語權極不對稱，如此對話教學只不過是一問一答，一問齊答的零假話，毫無意義生成和生命潤澤的假對話；不少課堂上看不到教學方式的變革，學生的探究能力、批判精神、創(chuàng)造性、責任感與合作態(tài)度被邊緣化。教師仍習慣于沿襲講授式模式，可謂是“濤聲依舊”。 </p><p>　　五、課堂內外的疏離 </p><p>　　德育學科課

8、程的實施不能只限定在課堂時空，而要走出課堂，融入學生的全部生活，全方位、全天候地對學生施加積極影響。然而，德育課程實施的現(xiàn)狀還尚未建立課內外銜接的教育教學機制。不少教師只管課堂教學，下課鈴響了，如同標上了休止符，“教學進行曲”就戛然而止。教師沒有結合具體的教學內容，關注學生日常生活中的行為表現(xiàn)，沒有關注學生在日常生活中形成的道德經(jīng)驗，沒有針對日常生活中的道德問題，進行具體的指導，沒有在課堂之外的校園、家庭、社會為學生營造致知篤行的平臺和

9、實踐性作業(yè)。由于課堂內外的疏離，造成了德育課程不能追隨和引領學生的生活。 </p><p>　　六、社會實踐活動的空白 </p><p>　　德育教學需要學校課堂和社會課堂的協(xié)同。根據(jù)《課程標準》的要求，結合相關課程內容，有計劃地帶領學生走出學校圍墻，走進社會大課堂，有目的地開展參觀、調查、訪問，或借助社會實踐基地，實施主題教育活動，對于學生的社會責任感、合作精神、毅力、實踐能力、組織能力

10、以及創(chuàng)新意識等多種素質的歷練，具有極其重要的價值。然而，不少學校的領導和德育教師，卻“怕”字當頭，消除不了安全問題的陰影，開辟社會課堂也就成了教學的盲區(qū)。結果學生學了六年德育課程，卻未能經(jīng)受一次社會實踐的洗禮，這無疑是德育教學最具要害性的缺失。 </p><p>　　七、教師引導作用的缺位 </p><p>　　德育新課程主要是讓學生學習做人，為他們在價值多元的社會中形成健全的人格和正確的

11、價值觀打下基礎，這就決定了教師應發(fā)揮對學生的引領作用。然而在教學中，教師往往只強調獨特見解，卻忽視對共同見解的尊重；只關照個人體驗，卻對偏離普遍價值、主流價值的言說、觀點不置一詞，聽之任之。如此，學生主體性的發(fā)揮受到了他們自身水平的限制，課堂上展現(xiàn)的往往只是膚淺的、表層的，甚至是錯誤的言說，失去的卻是教師的價值引導、智慧啟迪、思維點撥，實在令人惋惜。 </p><p>　　八、農村德育課程改革的“短板” <

12、/p><p>　　我國廣大農村、牧區(qū)、林區(qū)、漁區(qū)，由于教學條件差，教學資源嚴重匱乏，德育師資稀缺等諸多因素的制約，德育課程成了“雞肋”。農村德育課程改革的這種“短板”，最根本的表現(xiàn)就是對于農村孩子真實的生活以及他們的體驗、向往和追求，沒有高度關注，只注意關心城里孩子的生活，所學內容完全是城市化的東西。真正關乎他們生命成長，屬于農村、牧區(qū)、林區(qū)、漁區(qū)孩子的生活卻受到了冷落和禁錮。如學習《交通安全》，僅僅是“紅綠燈”、“

13、交通安全標志”等方面的內容，對于遠離城市立體交通網(wǎng)絡的農村、牧區(qū)、林區(qū)、漁區(qū)孩子真實生活中的出行安全問題（如農村孩子暴雨后涉小溪、過小河；漁區(qū)孩子在湖汊港灣的安全行船；林區(qū)孩子出行如何有意識地設定參照標志等），統(tǒng)統(tǒng)被“淡化”掉了，成了教學的“盲區(qū)”。由于德育教材、德育教學的城市化傾向，本應是回歸生活的德育新課程，在廣大農村、牧區(qū)、林區(qū)、漁區(qū)的實施，則反其道遠離了學生的真實生活。農村如何有效地實施德育課程教學，幾乎成了一道難于破解的難題。

14、 　　九、教學評價的滯后 </p><p>　　小學德育課程教學評價是在生活德育、主體德育、實踐德育理論指導下，依據(jù)一定的教學目標，通過對課堂生活中師生活動的觀察和信息搜集，運用科學的評價手段，對教師、學生教與學的過程和結果作出的價值判斷。按照教學原理和《課程標準》的精神，教學與評價不可分離?！叭绻虒W和評價緊密相連，學生將會學得更多”，評價“乃是最大限度促進學生學習的關鍵?！?然而，自德育新課程實施以來，教學

15、評價卻嚴重滯后，成為制約德育課程深入推進的“瓶頸”。盡管《課程標準》（實驗稿）提出了較為完整的具有可行性的“評價建議”，但德育課改的十年間，卻未能探索出整體性評價教師課堂教學的新路，從實踐層面看，也沒有突破對學生實施情感態(tài)度價值觀和道德行為評價這道難關。德育課程實施中存在的諸多不足，盡管原因復雜，但如下因素至關重要： </p><p>　　1. 教材因素。德育新課程品德與生活、品德與社會實驗教材，具有首創(chuàng)性，但還

16、不那么完善、完美，還存在這樣或那樣的缺陷。各種版本教材在兼顧城鄉(xiāng)上失衡，即關注城市多，對表現(xiàn)農村生活則不足。之所以出現(xiàn)這種情況，一方面是城市和農村的現(xiàn)實差異，從客觀上決定了教材處理這一問題的難度；另一方面教材編寫者都是在城市生活的人，思考問題所依據(jù)的時空背景自然是城市的生活。上述主客觀因素造成了教材對農村、農業(yè)和農民生活的弱化（針對農村孩子的社會化以及日后進入城市學習和生活的需要，讓他們提前了解城市的方方面面是完全必要的，然而弱化農村內

17、容確是一個缺失），這樣，既為城市學生全面認識“三農”問題帶來了困難，同時又使農村教師在利用教材資源時感到無所適從。 </p><p>　　2. 教師因素。新教改的進程表明，這是制約新課程改革的關鍵因素。首先，品德與生活、品德與社會是一門全新的綜合性課程，對教師的專業(yè)素養(yǎng)要求較高。在知識結構上，要求從原來只會處理單學科知識，發(fā)展到要學會進行跨學科知識加工。教師專業(yè)素養(yǎng)的應然要求與教師自身專業(yè)水平實然現(xiàn)狀的矛盾，是造

18、成教師不能順利駕馭新課程的原因。其次，德育學科課程教師多為兼任，他們將主要精力用到了語文、數(shù)學和班務管理上。因工作量大，負擔過重，很少能分出精力鉆研德育學科教學業(yè)務。據(jù)一份調查報告指出：“68%的教師上課前不作任何準備，即使準備，大多數(shù)教師也只是在課前把教材看一下，或者讓學生開展一點調查或是收集有關資料。”如此，又怎么能勝任教學？那就更談不上教學創(chuàng)新了！ </p><p>　　3. 教研因素。各級教研部門缺乏對德

19、育課程實施的跟進研究，對德育教師的教學實踐指導不力。如新課程倡導的自主性學習、合作性學習、探究性學習、反思性學習和體驗性學習，教師尚不能理解其精髓。新課程須得采用的一些新的教學方法，如對話法、小組討論法、案例分析法、移情習染法、美文欣賞法等，許多教師既不能了解其要義，更不能駕輕就熟地操作。對此，教師并不心甘情愿，而是想盡早改變這種尷尬和無奈。教師盼望得到德育專家和各級教研員的引領，盼望獲得面對面被指導的機會，盼望看到更多既有理論價值，又

20、有普適性、指導性、可操作性的德育課程研究成果。從教師的期盼和呼聲中，可以看出教研工作的差距和滯后。 </p><p>　　4. 管理因素。一是任教人員的結構失衡。品德與生活、品德與社會專職教師，只占任教該學科教師總數(shù)的3.6%，96.4%為兼職教師，一般都教語文、數(shù)學，或者當班主任。值得注意的是，在龐大的兼職教師隊伍中，擔任校長、書記、政教主任的行政人員占71.1%。新課程教師的結構失衡，限制了教研活動的開展，影

21、響了教師專業(yè)能力的提高。二是淡化職前培訓。大多數(shù)教師在任教前沒有參加職前培訓。對新課程的理念、課程標準、教材體系等基本情況了解甚少。三是組織教師日常研修工作沒有跟上。一般學校都不設品德與生活、品德與社會教研組，學校未開展德育學科課程的專題培訓和專題研修，即使稍微重視品德與生活、品德與社會的一些學校，一學期也只是組織一、兩次觀摩課活動，將其視為“感受式培訓”。由于本學科教師研修的組織、督導、評價工作沒有真正納入學校議事日程，教師在其職業(yè)生

22、活中，處在“有‘坎’過不去，有‘難’排不掉”的尷尬境地。 </p><p>　　以上對德育課程十年課改的成就與問題作了“一分為二”的分析。成就巨大是課程發(fā)展景觀中的主導方面；而發(fā)現(xiàn)問題及其認定解決的路徑，則是德育課程后續(xù)發(fā)展的新的生長點。發(fā)展無疑是各門課程的永恒主題，對于德育課程而言，最具決定意義的是要總結鮮活的實驗經(jīng)驗，進一步堅持并發(fā)展生活德育理論。 </p><p>　　品德新課程的實

23、施，之所以能受到兒童喜愛，取得多方面可喜成績，實現(xiàn)富有歷史意義的超越，其因在于課程理論基石的改變：即用生活德育論取代知識性德育。德育課程的實施，提升了學生的生活質量，從而使德育教學擺脫了“灌輸”的頑疾！今后要推進和深化新課程實施，就必須堅守生活德育論的路徑不動搖。當然，我們也應注意，生活化德育理論本身還存在不足，還需要進一步論證與完善。朱小蔓教授等人認為：在堅持生活德育論的同時，尚須注意“道德在其超越層面所具有的崇高、理想性乃至神圣性”

24、，要堅持“德育的價值立場”，關注學習過程“學生主體性生命的存在樣態(tài)”，讓他們“具有深刻自覺性和反省性”。通過師生間不斷地對話、交流和價值引導，促使學生養(yǎng)成優(yōu)良的德性，樹立崇高的道德理想。 </p><p>　　陳光全：湖北省特級教師，中學高級教師。曾任湖北省宜都市教學研究室主任、宜都教育科學研究所所長。被授予宜昌市專業(yè)技術拔尖人才、宜昌市優(yōu)秀專家稱號，享受政府專項津貼。從20世紀70年代起，研究讀書方法和思維科學