德育課程改革的九大誤區(qū)

1、<p>　　德育課程改革的九大誤區(qū)</p><p>　　2001年，我國(guó)各級(jí)小學(xué)的課程表中，寫(xiě)上了嶄新的《品德與生活》、《品德與社會(huì)》課程，標(biāo)志著我國(guó)德育課程由知性德育邁入了生活德育的新航程，這是具有劃時(shí)代意義的大事。回顧、反思德育課程前行的路徑，我們高興地看到經(jīng)歷了十年課改，德育課程已經(jīng)取得了令人矚目的成就；展望未來(lái)，德育課程教學(xué)會(huì)更具魅力。同時(shí)，我們也應(yīng)清楚地看到，目前隨著課程改革走向深水區(qū)，很多這

2、樣那樣的問(wèn)題會(huì)逐漸地暴露出來(lái)，成為改革進(jìn)一步走向深入地障礙。 </p><p>　　一、教學(xué)目標(biāo)的虛化 </p><p>　　品德與生活、品德與社會(huì)確定了情感態(tài)度與價(jià)值觀，行為與習(xí)慣，知識(shí)與能力，過(guò)程與方法等多維一體的教學(xué)目標(biāo)，這是彰顯發(fā)展性教學(xué)的核心內(nèi)涵，也是新課程推進(jìn)素質(zhì)教育的集中體現(xiàn)。然而，有的教師由于對(duì)多維目標(biāo)的設(shè)計(jì)缺乏理論指導(dǎo)，在實(shí)踐層面便出現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)的虛化，具體有兩種表現(xiàn)：其

3、一，知識(shí)、能力目標(biāo)缺失或變得模糊。知識(shí)能力目標(biāo)是多維目標(biāo)的基礎(chǔ)性目標(biāo)，是形成情感態(tài)度價(jià)值觀的不可缺少的條件，故而對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)和基本能力的訓(xùn)練不能虛化。其二，情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)的游離。德育課程強(qiáng)調(diào)情感態(tài)度價(jià)值觀教育，但不意味這種教育可以“獨(dú)立”和“直接”進(jìn)行。情感態(tài)度價(jià)值觀教育要與知識(shí)、能力、過(guò)程、方法融為一體，絕不可“架空”和游離。 </p><p>　　二、教學(xué)設(shè)計(jì)的偏頗 </p><p>

4、;　　課程改革所倡導(dǎo)的教學(xué)設(shè)計(jì)的彈性化和優(yōu)質(zhì)化的設(shè)計(jì)范式仍未建立。從操作層面看，教學(xué)設(shè)計(jì)常常呈現(xiàn)兩種偏失：一種是教師的教學(xué)設(shè)計(jì)意識(shí)淡漠，沒(méi)有全面、深入地運(yùn)籌策劃，寫(xiě)在教案本上的只是幾條筋，顯得十分粗放；另一種是未能妥善處理教學(xué)的預(yù)設(shè)性與生成性的辯證關(guān)系，具體表現(xiàn)為教學(xué)設(shè)計(jì)的剛性、死板，教學(xué)過(guò)程謀劃得過(guò)于繁瑣、細(xì)微，尚未在教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)、關(guān)鍵處預(yù)留生成空間，這就導(dǎo)致了在教學(xué)過(guò)程中對(duì)預(yù)設(shè)外的生成意義的封殺。 </p><

5、;p>　　三、教材使用的迷失 </p><p>　　使用新教材是新課程實(shí)施中的關(guān)鍵問(wèn)題之一。不少教師還是按照以往學(xué)科知識(shí)教學(xué)的模式來(lái)處理德育新教材，把教材當(dāng)作“圣經(jīng)”，把教材中知識(shí)點(diǎn)的傳授當(dāng)作教學(xué)的目的。由于指導(dǎo)思想的偏離，教師在教材使用中出現(xiàn)了迷失。諸如拘泥教材預(yù)設(shè)的話題，對(duì)教材中范例的價(jià)值挖掘不深，對(duì)教材中的“留白”棄之不用，不能吃準(zhǔn)教材的結(jié)構(gòu)，捕捉不到教材中的活性因子，不善于利用教材隱含的意義空間，隨

6、意對(duì)教材內(nèi)容重組，或者對(duì)教材的“二度開(kāi)發(fā)”不作為等。 </p><p>　　四、課堂教學(xué)的迷誤 </p><p>　　德育課程實(shí)施以來(lái)，課堂教學(xué)漸漸變得鮮活、靈動(dòng)起來(lái)，這是主導(dǎo)方面。但同時(shí)，許多矯枉過(guò)正的因素，許多淺表、浮躁的作法，許多形式主義的東西也隨之“熱鬧”起來(lái)。諸如：為了情境而設(shè)置情境；活動(dòng)教學(xué)缺乏內(nèi)在的價(jià)值蘊(yùn)含，只是看重活動(dòng)的表面熱鬧和活動(dòng)形式的花哨；對(duì)話沒(méi)有凝神聆聽(tīng)，沒(méi)有多元交

7、流，沒(méi)有質(zhì)疑反饋，沒(méi)有激情駁辨，沒(méi)有會(huì)心微笑，沒(méi)有心靈碰撞，沒(méi)有意義建構(gòu)，師生的話語(yǔ)權(quán)極不對(duì)稱(chēng)，如此對(duì)話教學(xué)只不過(guò)是一問(wèn)一答，一問(wèn)齊答的零假話，毫無(wú)意義生成和生命潤(rùn)澤的假對(duì)話；不少課堂上看不到教學(xué)方式的變革，學(xué)生的探究能力、批判精神、創(chuàng)造性、責(zé)任感與合作態(tài)度被邊緣化。教師仍習(xí)慣于沿襲講授式模式，可謂是“濤聲依舊”。 </p><p>　　五、課堂內(nèi)外的疏離 </p><p>　　德育學(xué)科課

8、程的實(shí)施不能只限定在課堂時(shí)空，而要走出課堂，融入學(xué)生的全部生活，全方位、全天候地對(duì)學(xué)生施加積極影響。然而，德育課程實(shí)施的現(xiàn)狀還尚未建立課內(nèi)外銜接的教育教學(xué)機(jī)制。不少教師只管課堂教學(xué)，下課鈴響了，如同標(biāo)上了休止符，“教學(xué)進(jìn)行曲”就戛然而止。教師沒(méi)有結(jié)合具體的教學(xué)內(nèi)容，關(guān)注學(xué)生日常生活中的行為表現(xiàn)，沒(méi)有關(guān)注學(xué)生在日常生活中形成的道德經(jīng)驗(yàn)，沒(méi)有針對(duì)日常生活中的道德問(wèn)題，進(jìn)行具體的指導(dǎo)，沒(méi)有在課堂之外的校園、家庭、社會(huì)為學(xué)生營(yíng)造致知篤行的平臺(tái)和

9、實(shí)踐性作業(yè)。由于課堂內(nèi)外的疏離，造成了德育課程不能追隨和引領(lǐng)學(xué)生的生活。 </p><p>　　六、社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的空白 </p><p>　　德育教學(xué)需要學(xué)校課堂和社會(huì)課堂的協(xié)同。根據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求，結(jié)合相關(guān)課程內(nèi)容，有計(jì)劃地帶領(lǐng)學(xué)生走出學(xué)校圍墻，走進(jìn)社會(huì)大課堂，有目的地開(kāi)展參觀、調(diào)查、訪問(wèn)，或借助社會(huì)實(shí)踐基地，實(shí)施主題教育活動(dòng)，對(duì)于學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感、合作精神、毅力、實(shí)踐能力、組織能力

10、以及創(chuàng)新意識(shí)等多種素質(zhì)的歷練，具有極其重要的價(jià)值。然而，不少學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)和德育教師，卻“怕”字當(dāng)頭，消除不了安全問(wèn)題的陰影，開(kāi)辟社會(huì)課堂也就成了教學(xué)的盲區(qū)。結(jié)果學(xué)生學(xué)了六年德育課程，卻未能經(jīng)受一次社會(huì)實(shí)踐的洗禮，這無(wú)疑是德育教學(xué)最具要害性的缺失。 </p><p>　　七、教師引導(dǎo)作用的缺位 </p><p>　　德育新課程主要是讓學(xué)生學(xué)習(xí)做人，為他們?cè)趦r(jià)值多元的社會(huì)中形成健全的人格和正確的

11、價(jià)值觀打下基礎(chǔ)，這就決定了教師應(yīng)發(fā)揮對(duì)學(xué)生的引領(lǐng)作用。然而在教學(xué)中，教師往往只強(qiáng)調(diào)獨(dú)特見(jiàn)解，卻忽視對(duì)共同見(jiàn)解的尊重；只關(guān)照個(gè)人體驗(yàn)，卻對(duì)偏離普遍價(jià)值、主流價(jià)值的言說(shuō)、觀點(diǎn)不置一詞，聽(tīng)之任之。如此，學(xué)生主體性的發(fā)揮受到了他們自身水平的限制，課堂上展現(xiàn)的往往只是膚淺的、表層的，甚至是錯(cuò)誤的言說(shuō)，失去的卻是教師的價(jià)值引導(dǎo)、智慧啟迪、思維點(diǎn)撥，實(shí)在令人惋惜。 </p><p>　　八、農(nóng)村德育課程改革的“短板” <

12、/p><p>　　我國(guó)廣大農(nóng)村、牧區(qū)、林區(qū)、漁區(qū)，由于教學(xué)條件差，教學(xué)資源嚴(yán)重匱乏，德育師資稀缺等諸多因素的制約，德育課程成了“雞肋”。農(nóng)村德育課程改革的這種“短板”，最根本的表現(xiàn)就是對(duì)于農(nóng)村孩子真實(shí)的生活以及他們的體驗(yàn)、向往和追求，沒(méi)有高度關(guān)注，只注意關(guān)心城里孩子的生活，所學(xué)內(nèi)容完全是城市化的東西。真正關(guān)乎他們生命成長(zhǎng)，屬于農(nóng)村、牧區(qū)、林區(qū)、漁區(qū)孩子的生活卻受到了冷落和禁錮。如學(xué)習(xí)《交通安全》，僅僅是“紅綠燈”、“

13、交通安全標(biāo)志”等方面的內(nèi)容，對(duì)于遠(yuǎn)離城市立體交通網(wǎng)絡(luò)的農(nóng)村、牧區(qū)、林區(qū)、漁區(qū)孩子真實(shí)生活中的出行安全問(wèn)題（如農(nóng)村孩子暴雨后涉小溪、過(guò)小河；漁區(qū)孩子在湖汊港灣的安全行船；林區(qū)孩子出行如何有意識(shí)地設(shè)定參照標(biāo)志等），統(tǒng)統(tǒng)被“淡化”掉了，成了教學(xué)的“盲區(qū)”。由于德育教材、德育教學(xué)的城市化傾向，本應(yīng)是回歸生活的德育新課程，在廣大農(nóng)村、牧區(qū)、林區(qū)、漁區(qū)的實(shí)施，則反其道遠(yuǎn)離了學(xué)生的真實(shí)生活。農(nóng)村如何有效地實(shí)施德育課程教學(xué)，幾乎成了一道難于破解的難題。

14、 　　九、教學(xué)評(píng)價(jià)的滯后 </p><p>　　小學(xué)德育課程教學(xué)評(píng)價(jià)是在生活德育、主體德育、實(shí)踐德育理論指導(dǎo)下，依據(jù)一定的教學(xué)目標(biāo)，通過(guò)對(duì)課堂生活中師生活動(dòng)的觀察和信息搜集，運(yùn)用科學(xué)的評(píng)價(jià)手段，對(duì)教師、學(xué)生教與學(xué)的過(guò)程和結(jié)果作出的價(jià)值判斷。按照教學(xué)原理和《課程標(biāo)準(zhǔn)》的精神，教學(xué)與評(píng)價(jià)不可分離?！叭绻虒W(xué)和評(píng)價(jià)緊密相連，學(xué)生將會(huì)學(xué)得更多”，評(píng)價(jià)“乃是最大限度促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。” 然而，自德育新課程實(shí)施以來(lái)，教學(xué)

15、評(píng)價(jià)卻嚴(yán)重滯后，成為制約德育課程深入推進(jìn)的“瓶頸”。盡管《課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)稿）提出了較為完整的具有可行性的“評(píng)價(jià)建議”，但德育課改的十年間，卻未能探索出整體性評(píng)價(jià)教師課堂教學(xué)的新路，從實(shí)踐層面看，也沒(méi)有突破對(duì)學(xué)生實(shí)施情感態(tài)度價(jià)值觀和道德行為評(píng)價(jià)這道難關(guān)。德育課程實(shí)施中存在的諸多不足，盡管原因復(fù)雜，但如下因素至關(guān)重要： </p><p>　　1. 教材因素。德育新課程品德與生活、品德與社會(huì)實(shí)驗(yàn)教材，具有首創(chuàng)性，但還

16、不那么完善、完美，還存在這樣或那樣的缺陷。各種版本教材在兼顧城鄉(xiāng)上失衡，即關(guān)注城市多，對(duì)表現(xiàn)農(nóng)村生活則不足。之所以出現(xiàn)這種情況，一方面是城市和農(nóng)村的現(xiàn)實(shí)差異，從客觀上決定了教材處理這一問(wèn)題的難度；另一方面教材編寫(xiě)者都是在城市生活的人，思考問(wèn)題所依據(jù)的時(shí)空背景自然是城市的生活。上述主客觀因素造成了教材對(duì)農(nóng)村、農(nóng)業(yè)和農(nóng)民生活的弱化（針對(duì)農(nóng)村孩子的社會(huì)化以及日后進(jìn)入城市學(xué)習(xí)和生活的需要，讓他們提前了解城市的方方面面是完全必要的，然而弱化農(nóng)村內(nèi)

17、容確是一個(gè)缺失），這樣，既為城市學(xué)生全面認(rèn)識(shí)“三農(nóng)”問(wèn)題帶來(lái)了困難，同時(shí)又使農(nóng)村教師在利用教材資源時(shí)感到無(wú)所適從。 </p><p>　　2. 教師因素。新教改的進(jìn)程表明，這是制約新課程改革的關(guān)鍵因素。首先，品德與生活、品德與社會(huì)是一門(mén)全新的綜合性課程，對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)要求較高。在知識(shí)結(jié)構(gòu)上，要求從原來(lái)只會(huì)處理單學(xué)科知識(shí)，發(fā)展到要學(xué)會(huì)進(jìn)行跨學(xué)科知識(shí)加工。教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的應(yīng)然要求與教師自身專(zhuān)業(yè)水平實(shí)然現(xiàn)狀的矛盾，是造

18、成教師不能順利駕馭新課程的原因。其次，德育學(xué)科課程教師多為兼任，他們將主要精力用到了語(yǔ)文、數(shù)學(xué)和班務(wù)管理上。因工作量大，負(fù)擔(dān)過(guò)重，很少能分出精力鉆研德育學(xué)科教學(xué)業(yè)務(wù)。據(jù)一份調(diào)查報(bào)告指出：“68%的教師上課前不作任何準(zhǔn)備，即使準(zhǔn)備，大多數(shù)教師也只是在課前把教材看一下，或者讓學(xué)生開(kāi)展一點(diǎn)調(diào)查或是收集有關(guān)資料?！比绱?，又怎么能勝任教學(xué)？那就更談不上教學(xué)創(chuàng)新了！ </p><p>　　3. 教研因素。各級(jí)教研部門(mén)缺乏對(duì)德

19、育課程實(shí)施的跟進(jìn)研究，對(duì)德育教師的教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)不力。如新課程倡導(dǎo)的自主性學(xué)習(xí)、合作性學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)、反思性學(xué)習(xí)和體驗(yàn)性學(xué)習(xí)，教師尚不能理解其精髓。新課程須得采用的一些新的教學(xué)方法，如對(duì)話法、小組討論法、案例分析法、移情習(xí)染法、美文欣賞法等，許多教師既不能了解其要義，更不能駕輕就熟地操作。對(duì)此，教師并不心甘情愿，而是想盡早改變這種尷尬和無(wú)奈。教師盼望得到德育專(zhuān)家和各級(jí)教研員的引領(lǐng)，盼望獲得面對(duì)面被指導(dǎo)的機(jī)會(huì)，盼望看到更多既有理論價(jià)值，又

20、有普適性、指導(dǎo)性、可操作性的德育課程研究成果。從教師的期盼和呼聲中，可以看出教研工作的差距和滯后。 </p><p>　　4. 管理因素。一是任教人員的結(jié)構(gòu)失衡。品德與生活、品德與社會(huì)專(zhuān)職教師，只占任教該學(xué)科教師總數(shù)的3.6%，96.4%為兼職教師，一般都教語(yǔ)文、數(shù)學(xué)，或者當(dāng)班主任。值得注意的是，在龐大的兼職教師隊(duì)伍中，擔(dān)任校長(zhǎng)、書(shū)記、政教主任的行政人員占71.1%。新課程教師的結(jié)構(gòu)失衡，限制了教研活動(dòng)的開(kāi)展，影

21、響了教師專(zhuān)業(yè)能力的提高。二是淡化職前培訓(xùn)。大多數(shù)教師在任教前沒(méi)有參加職前培訓(xùn)。對(duì)新課程的理念、課程標(biāo)準(zhǔn)、教材體系等基本情況了解甚少。三是組織教師日常研修工作沒(méi)有跟上。一般學(xué)校都不設(shè)品德與生活、品德與社會(huì)教研組，學(xué)校未開(kāi)展德育學(xué)科課程的專(zhuān)題培訓(xùn)和專(zhuān)題研修，即使稍微重視品德與生活、品德與社會(huì)的一些學(xué)校，一學(xué)期也只是組織一、兩次觀摩課活動(dòng)，將其視為“感受式培訓(xùn)”。由于本學(xué)科教師研修的組織、督導(dǎo)、評(píng)價(jià)工作沒(méi)有真正納入學(xué)校議事日程，教師在其職業(yè)生

22、活中，處在“有‘坎’過(guò)不去，有‘難’排不掉”的尷尬境地。 </p><p>　　以上對(duì)德育課程十年課改的成就與問(wèn)題作了“一分為二”的分析。成就巨大是課程發(fā)展景觀中的主導(dǎo)方面；而發(fā)現(xiàn)問(wèn)題及其認(rèn)定解決的路徑，則是德育課程后續(xù)發(fā)展的新的生長(zhǎng)點(diǎn)。發(fā)展無(wú)疑是各門(mén)課程的永恒主題，對(duì)于德育課程而言，最具決定意義的是要總結(jié)鮮活的實(shí)驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)一步堅(jiān)持并發(fā)展生活德育理論。 </p><p>　　品德新課程的實(shí)

23、施，之所以能受到兒童喜愛(ài)，取得多方面可喜成績(jī)，實(shí)現(xiàn)富有歷史意義的超越，其因在于課程理論基石的改變：即用生活德育論取代知識(shí)性德育。德育課程的實(shí)施，提升了學(xué)生的生活質(zhì)量，從而使德育教學(xué)擺脫了“灌輸”的頑疾！今后要推進(jìn)和深化新課程實(shí)施，就必須堅(jiān)守生活德育論的路徑不動(dòng)搖。當(dāng)然，我們也應(yīng)注意，生活化德育理論本身還存在不足，還需要進(jìn)一步論證與完善。朱小蔓教授等人認(rèn)為：在堅(jiān)持生活德育論的同時(shí)，尚須注意“道德在其超越層面所具有的崇高、理想性乃至神圣性”

24、，要堅(jiān)持“德育的價(jià)值立場(chǎng)”，關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程“學(xué)生主體性生命的存在樣態(tài)”，讓他們“具有深刻自覺(jué)性和反省性”。通過(guò)師生間不斷地對(duì)話、交流和價(jià)值引導(dǎo)，促使學(xué)生養(yǎng)成優(yōu)良的德性，樹(shù)立崇高的道德理想。 </p><p>　　陳光全：湖北省特級(jí)教師，中學(xué)高級(jí)教師。曾任湖北省宜都市教學(xué)研究室主任、宜都教育科學(xué)研究所所長(zhǎng)。被授予宜昌市專(zhuān)業(yè)技術(shù)拔尖人才、宜昌市優(yōu)秀專(zhuān)家稱(chēng)號(hào)，享受政府專(zhuān)項(xiàng)津貼。從20世紀(jì)70年代起，研究讀書(shū)方法和思維科學(xué)