高校英語專業(yè)跨文化教學模式的調查與研究

1、<p>　　高校英語專業(yè)跨文化教學模式的調查與研究</p><p>　　摘 要: 通過對高校英語專業(yè)文化教學現(xiàn)狀的調查與分析, 發(fā)現(xiàn)英語教學中諸多不足, 如教師盡管認識到文化教學的重要性, 但對如何將文化教學融入課堂缺乏充分的理解; 教學目標不夠明確;教學內容有局限性;教學方法單一; 沒有配套的測試和評估方法等。本文對文化教學相關變量 (教學內容 /教材、教學方法、課堂教學環(huán)境、教師、學習者、測試與評價

2、 )進行了剖析, 提出了跨文化教學模式。</p><p>　　關鍵詞: 教學模式;文化教學;跨文化; 變量中圖分類號: H319. 1 文獻標識碼: A 文章編號: 1673- 4270(2011) 02- 0108- 05一、理論依據(jù)和研究現(xiàn)狀(一 )跨文化外語教學的概念和理論依據(jù)跨文化外語教學既是交際法外語教學的延續(xù)和發(fā)展, 又是一個全新的外語教學理念?？缥幕庹Z教學的思想起源于對文化教學和跨文化交際的研究。

3、羅常培[ 1]、鄧炎昌[ 2]、顧嘉祖[ 3 ]、胡文仲、高一虹[ 4 ]、陳申[ 5]等都先后對語言和文化、語言教學和文化教學進行了有價值的探討和研究。</p><p><b>　　如顧嘉祖</b></p><p>　　[ 6]通過比較各民族文化指出文化深層結構中隱蔽的文化內涵是從事跨文化交際必須具備的知識; 又如鄧炎昌, 劉潤清[ 7]通過對比英漢語言文化指出文化

4、因素對掌握相關的英語使用規(guī)則意義重大, 明確提出文化在語言交際中的重要作用。這些研究推動了跨文化外語教學在中國的發(fā)展, 為教學實踐提供了有益的參考。</p><p>　　1、語言教學與文化教學</p><p>　　大量研究成果和實踐都證明, 語言教學與文化教學之間的關系具有同步性、互補性和兼容性的特點[ 8]。語言教學是文化教學的基礎和必要條件, 而文化教學能拓展語言教學的深度和廣度,有效

5、提高語言教學的質量。外語教學不結合所學語言國家的文化是一種不完全的或殘缺的教學,只有把語言教學與文化教學合二為一, 或寓文化教學于語言教學之中, 才是現(xiàn)代意義上的完全的教學。強調 文化教學 并不是將文化從語言形式中分離出來, 而是在教學實踐中, 要從文化的角度教語言, 而不是從語言的角度教文化。英語語言的學習是文化學習的手段, 文化學習和跨文化交際能力的培養(yǎng)是英語學習的目的。</p><p>　　2、文化的界定和

6、分類</p><p>　　盡管在外語教學領域對文化的定義與分類有所差異, 但對文化教學的主張及文化內容的選擇基本是一致的。H endon的分類被普遍認可Culture w ith a cap ital C (大寫 C 文化 )和 Cu lturew ith a sma ll c (小寫 C 文化 )[ 9]。小寫 c 文化指的是一個民族的生活方式、風俗習慣、行為準則、社會傳統(tǒng)等; 大寫 C 文化指人類在社會歷史發(fā)

7、展過程中所創(chuàng)造的物質財富和精神財富的總和, 包括人類社會文明的各個方面, 如政治、經濟、文學、藝術、音樂、建筑、哲學、科技等。Hendon[ 9]認為小寫 c 文化對于得體的交際與傳遞信息是最為重要的;而且, 在英語專業(yè)課堂教學有限的時間內向學生傳授各方面的英美文化知識是不現(xiàn)實的。因此, 廣義的文化可以安排專門的文化類課程, 如 英美文化 、英美概況 等, 而狹義的文化則可滲透到英語專業(yè)課中進行, 結合語言教學傳授一些聽、說、讀、寫、譯

8、中常涉及到的文化背景知識。本項目則著重研究后者, 即英語專業(yè)因素?？陀^因素還有教學課時不夠、文化的復雜 性等等。</p><p><b>　　表 3: 制約因素</b></p><p>　　你認為當前實施文化教學的制約因素是什么? 教師百分比 (人數(shù) )沒有足夠的目的語文化知識或親身經歷 66% (21)對文化教學法了解甚少 19% (6)現(xiàn)有教材難以滿足文化教學的要

9、求 66% (21)課時不夠 56% (18)文化的復雜性 53% (17)中國傳統(tǒng)文化的影響 9% ( 3)其它 19% (6)四、跨文化教學模式的構建及變量分析(一 )教學內容 /教材跨文化外語教學的內容由 4部分組成: 目的語言、目的文化、其他文化和跨文化交際能力。目的語言和目的文化這兩塊內容與我們目前進行外語教學的內容基本吻合。通過這兩方面的學習,學習者能夠掌握目的語言知識, 并能使用該語言與目的語言群體進行有效交際, 這就是外

10、語交際能力。其他文化的教學是跨文化外語教學不同于其他以文化為基礎的外語教學的特點。如果說外語交際能力是以目的語言和目的文化的掌握及應用為目的, 那么跨文化交際能力則是一種以學習者母語和本族文化以及目的語和目的文化的學習、交流、反思和體驗為目的, 同時兼顧學習了解其他語言和文化, 進而超越各種具體文化束縛的一種靈活的交際能力。忽略其他文化的存在, 不利于培養(yǎng)學習者的跨文化意識, </p><p>　　教材是文化輸入

11、的主要途徑。如果教材涉及的文化內容過于膚淺, 范圍狹窄, 就會使文化輸入偏離文化教學的目標, 甚至會使學習者對目的語文化產生偏見。所以, 教材的選編必須與教學目標吻合, 對相關文化項目進行取舍, 合理安排母語文化和其他文化, 擴大文化內容的范圍和深度。</p><p><b>　　(二 )教學方法</b></p><p>　　通過對傳統(tǒng)外語教學方法和手段進行改革,可以

12、嘗試一些將文化教學與英語語言教學有機結合的方法 ( )通過文學作品分析來進行文化教學。文學作品蘊涵豐富的文化內容, 是語言形式和文化內容的完美結合, 因此, 在文學作品分析的過程中同時進行語言教學和文化教學是非常必要的。 (2)詞匯教學與文化教學的結合。任何語言的詞匯都包涵著豐富的文化信息, 每個詞所包含的文化內涵是任何詞典都無法窮盡的。教師在對詞匯的本意、比喻意和文化內涵進行全面介紹的基礎上, 還應該將它們置于一定的文化語境中進行練習

13、。 (3)閱讀教學與文化教學的結合。要真正實現(xiàn)閱讀教學與文化教學的有機結合必須在確定教學目標和內容時考慮文化教學的需要, 在實際教學中可以通過設計讀前和讀后任務將學習者的注意力吸引到篇章內容上, 進行相關文化的討論和學習。 ( 4)聽說教學與文化教學的結合。閱讀有利于學習者學習和了解相關文化知識, 聽說活動則使他們有機會切實感受跨文化交際過程,提高交際能力, 但我們必須保證聽說材料的真實性和代表性。</p><p&g

14、t;　　(三 )課堂教學環(huán)境</p><p>　　課堂教學環(huán)境一般指的是以教室作為語言學習的主要環(huán)境。有關研究表明, 教室環(huán)境對于文化學習存在很多的局限性和非真實性。Krashen[ 13]認為教室環(huán)境是一個非自然的社區(qū)環(huán)境, 有益于對規(guī)則的學習, 但無助于語言和文化的習得。非常遺憾, 教室環(huán)境的這些不利因素在本調查中沒有被識別。在具體實踐中, 筆者認為利用多媒體和網(wǎng)絡的虛擬真實環(huán)境 ( VirtualReali

15、tyEnvironmen t) 可以彌補教室環(huán)境給文化教學帶來的不足。首先, 教師可以通過網(wǎng)絡鏈接或運用新聞報導、電影、錄像、光盤等真實材料把目的語國家活生生的文化帶進語言教室, 來增強教室環(huán)境的交互性與真實性。其次, 可以向學生提供一些內容水平相當?shù)摹⒂媚康恼Z文化創(chuàng)建的網(wǎng)站供學: 1111用外語進行跨文化交際的能力。</p><p><b>　　(二 )教學內容</b></p>

16、<p>　　56% 的教師認為自己教了 較多 文化知識,而學生的確認率僅有 10%, 同時 72% 的學生認為學到的 不多 , 15% 的學生學了 很少 文化知識。教師和學生在教了和學到 較多 文化之比為 56% /10%, 說明學生在課堂上只接受了教師教學內容的五分之一, 教學效果差?？缥幕庾R的分析即 學生的文化學習意識較為薄弱 基本一致。</p><p>　　從表 2來看, 教師和學生對小寫

17、c 文化進行教與學的比例很高, 尤其是對 習俗、禮儀 的確認率最高, 分別為 91% 和 94%。師生對大寫C 文化最大的確認項有 文學、歷史 ( 78% ;49% ), 著名人物 ( 75% ; 68% ), 宗教、信仰( 53% ; 47% )。這在一定程度上體現(xiàn)了教師對文化內容處理上有主次之分, 即英語專業(yè)課堂中文化教學的內容以狹義的文化為主。但在廣義的文化概念下, 文化教學的內容顯得隨意。當然, 這與教材文化含量的合適性和充分性

18、不無關系。此外, 調查數(shù)據(jù)清楚表明, 教師和學生對現(xiàn)行教材十分滿足 文化教學或學習需要的確認率非常低, 分別僅為 3% 和 1%, 71%的學生認為 不能滿足 。</p><p><b>　　表 2:文化內涵</b></p><p>　　你在英語課堂中教了或學了哪些文化?選項學生百分比(人數(shù) )教師百分比(人數(shù) )習俗、禮儀名勝古跡寫 c 文化91% ( 122) 9

19、4% ( 30)28% ( 37) 22% ( 7)社會體系文學、歷史教育宗教、信仰著名人物其它 (地理等 )寫 C 文化27% ( 36) 41% ( 13)49% ( 66) 78% ( 25)34% ( 46) 47% ( 15)47% ( 63) 53% ( 17)68% ( 91) 75% ( 24)34% ( 45) 28% ( 9)(三 )教學方法統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示, 教師主要運用的文化教學法是 課堂融入 , 即介紹與課文相關的

20、文化背景知識 ( 81% ), 對含有本土文化的教學法: 對比闡述 , 即中西文化對比的確認率偏低, 僅為 25%,而通過 其它 如討論或角色扮演等課堂活動進行文化教學的確認率幾乎為零。主要使用到的輔助方式依次為 文字材料 ( 78% )、 多媒體( 75% )、圖片 ( 44% )、網(wǎng)絡資源 ( 34% )。</p><p>　　以上數(shù)據(jù)表明: 1)教師在課堂教學中多采用呈現(xiàn)式 的傳統(tǒng)教學模式, 互動式 的交際

21、法運用較少。2)教師在很大程度上忽略了本土文化在目的語文化教學中的地位和作用, 很少進行文化差異的分析, 不利于增強學生的跨文化意識。</p><p>　　3)利用多媒體、網(wǎng)絡資源輔助教學的模式已經被廣泛應用。在訪談中, 我們了解到多媒體教學模式在學生中很受歡迎, 它能夠激發(fā)學生的學習興趣, 讓學生直觀、生動地融入到文化學習中, 真正體驗到無處不在的文化現(xiàn)象。</p><p>　　結果還顯

22、示, 從學生的角度, 教師 很少 開展一些與跨文化交際相關的課堂活動的比例占46% , 對 較多 的確認率僅為 2% 。這與上文的分析即 教師教學中多采用 呈現(xiàn)式 的傳統(tǒng)教學模式, 互動式 的交際法運用較少 和 對外語教學的最終目的 培養(yǎng)學生的跨文化交際能力不夠明確 是基本一致的。</p><p><b>　　(四 )教學測試</b></p><p>　　測試對文化教

23、學的重要性是毋庸置疑的。文化測試應與文化教學同步, 有利于加強學生對文化學習的重視程度, 促進教師了解學生對目地語文化的掌握情況。牛新生[ 12]指出文化測試應包括三個方面的內容:一是文化知識, 即關于目的語文化和社會文化情景的信息, 比如國情, 慣常的社會行為方式、價值觀等。二是文化意識, 即對目的語文化差異的敏感性和對目的語文化的實際功能的理解。三是文化技能, 指運用目的語文化進行交際的能力。統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示, 雖然教師就不同的測試內容

24、選用了多樣的測試方法, 但 72%的教師測試的重點仍然是客觀性的文化知識, 而對文化意識和文化技能的測試比例僅占 22%和 6%。調查結果顯示僅有 7% 的學生認為能夠用英語順暢地表達并解釋中國傳統(tǒng)文化中的一些特有現(xiàn)象,57% 的學生認為英語專業(yè)四、八級考試不能反映自己的跨文化交際能力。以上數(shù)據(jù)表明, 文化測試和文化教學是脫鉤的。文化教學的目的是學生跨文化交際能力的培養(yǎng), 而學生對現(xiàn)行的測試和評估方法并不滿意, 教師也主要重視客觀文化知

25、識的考核, 忽略了文化技能的培養(yǎng)。</p><p>　　(五 )文化教學的制約因素</p><p>　　從表 3可以看出, 教師自身對目的語文化的缺乏及配套教材的缺失是對文化教學主要的制約110課堂教學中的文化教學, 內容以狹義上的文化為主。</p><p>　　(二 )教學模式的構建</p><p>　　關于教學模式的概念, 許多學者從不同

26、的層面進行了論述。有的從教學規(guī)劃角度, 有的從教學理論角度對其做出界定, 最先提出 教學模式這一概念的是布魯斯 喬伊斯, 他指出: 教學模式 (Models of teaching)是教學理論和教學實踐的綜合體, 是在一定教學理論指導下, 為實現(xiàn)特定的教學目標, 用來設計課程、選擇教材、提示教師活動的基本模型。</p><p><b>　　[ 10 ]</b></p><

27、p>　　李曉文和王瑩[ 11]認為: 教學模式是建立在一定教學理論之上, 為實現(xiàn)特定的教學目標而設計的一種教學模型。由此可見, 教學模式就是反映特定教學理論邏輯輪廓的、為保持某種教學活動的相對穩(wěn)定而進行的具體教學活動結構。教學涉及很多變量 ( variables), 變量之間相互制約, 使得教學過程始終處于動態(tài)變化當中, 其中主要有五個方面:教學內容 /教材、教學方法、教學環(huán)境、教師、學習者和測試。</p><

28、p><b>　　二、研究方法和設計</b></p><p>　　本項目研究主要回答兩個問題: 1) 高校英語專業(yè)文化教學的現(xiàn)狀和特征是什么? 2)如何對文化教學的現(xiàn)狀進行分析和評價, 并通過變量分析構建跨文化教學模式? 本研究將量化研究方法( quantitative research ) 和質化研究方法 ( qualitat ive research)相結合, 力爭使科研結果科學有效

29、,為高校英語專業(yè)跨文化教學的研究提供準確全面的數(shù)據(jù)。</p><p><b>　　(一 )調查對象</b></p><p>　　此科研項目的問卷調查研究對象為河南省 4所代表性高校中英語專業(yè)大二、大三的 32名任課教師和 140名學生。觀察和訪談對象為升達學院參加問卷的部分教師和學生。具體分布信息如表1所示:表 1:問卷調查研究對象參加者學校鄭州大學河南大學華北水利水

30、電學院鄭州大學升達學院教師大二 5 3 3 5大三 5 3 3 5學生大二 15 15 15 25大三 15 15 15 25這四所院校都是河南省有代表性的高校, 鄭州大學是國家 工程大學、河南大學是省重點大學、華北水利水電學院是省內優(yōu)秀高校, 升達學院是河南省辦學成效突出的民辦高校, 這四所高校的英語專業(yè)教學質量都十分優(yōu)秀, 可以比較全面客觀地反映英語專業(yè)課堂跨文化教學情況。選擇這四所高校有利于數(shù)據(jù)的收集和整理, 能夠有效地保證數(shù)據(jù)收

31、集的有效性和真實性, 為科研結果提供了很好的保證。</p><p>　　(二 )研究工具和數(shù)據(jù)收集</p><p>　　本項目采用問卷調查的形式獲取數(shù)據(jù)。參加問卷調查的 32位教師和 140名學生是在這四所院校中隨機抽取的, 隨機抽取保證了問卷調查的效度和客觀性。收回有效問卷分別為學生 134份, 教師 32份, 這次問卷的回答率達到 96. 5%。</p><p>

32、;　　參加訪談和觀察的 16名學生和 6位教師是從升達學院隨機抽取的。在對升達學院進行問卷調查之后, 針對典型問題隨機選取 16名學生和 6位教師進行訪談, 進一步了解受訪人對英語專業(yè)課堂教學中跨文化教學的看法。除訪談外, 研究者還對這 6位受訪教師和 16名學生進行課堂觀察, 以了解教師在課堂上進行文化教學的情況以及學生在課堂上進行文化學習的情況。</p><p><b>　　三、研究結果分析<

33、/b></p><p>　　(一 )跨文化教學意識調查結果表明, 88% 的教師在英語課堂中十分重視培養(yǎng)學生的文化學習意識, 72% 的教師十分重視將語言教學與文化教學相結合;但學生的回答與教師的差距懸殊, 達 50% 左右, 分別僅為34% 和 28% , 而且有 16% 的學生不重視文化學習。師生對培養(yǎng)跨文化交際能力的重視程度也有明顯的差距。學生對 十分重視 的確認率明顯低于教師, 分別為 29%和 5

34、9% , 差距達 30%。而且?guī)熒卸加泻鲆暸囵B(yǎng)跨文化交際能力的現(xiàn)象存在。</p><p>　　上述數(shù)據(jù)表明: 1)全部師生都確認文化學習的重要性, 但學生對 十分重視 的確認率大大低于教師, 表明學生的文化學習意識較為薄弱, 在一定程度上也反映出文化教學在實踐中的不足。外語教學必須是語言教學和文化教學的有機結合。</p><p>　　不能把文化知識的傳授看成是某些文化類課程的任務, 而應

35、當在專業(yè)課的教學中把傳授語言知識和文化知識有機地結合起來, 使教學成為以培養(yǎng)學生跨文化交際能力為主要目的的活動, 確保學生具有扎實的語言基礎知識和良好的英語文化素養(yǎng)。 ) 對外語教學的最終目的不夠明確。外語教學不僅傳授語言知識, 更重要的是培養(yǎng)學生應211 2109生自學; 再者, 如有條件, 最好能夠幫助學生與目的語本土人建立 email聯(lián)系, 進行真正意義上的語言與文化的交流。</p><p><b&g

36、t;　　(四 )教師</b></p><p>　　跨文化外語教學思想是在交際法外語教學的基礎上形成和發(fā)展起來的, 其目的、內容和方法等各個方面都不同于傳統(tǒng)外語教學和交際法外語教學。因此, 跨文化外語教學對外語教師的個人能力、業(yè)務水平和主觀認識都提出了新的挑戰(zhàn)和要求: (1)教師角色的改變。不同于傳統(tǒng)教學, 在跨文化外語教學中教師應是學習者的向導, 是教學活動的組織者和協(xié)調者, 是學習者的同學和朋友。&

37、lt;/p><p>　　這個 以學生為中心 的教學模式并不是要削弱教師的作用, 而是要加強教師的主導作用?？缥幕庹Z教學的目標是一個開放的、以終身學習為基礎的外語教學思想。教師不必掌握所有教學內容以后才能成為教師, 他的主要任務是引導學習者去學習知識、提高能力。這正是以學習者為中心、以學習為中心、以任務為中心的現(xiàn)代教育觀念的根本所在[ 14]。 (2)自我提高。一般來說, 外語教師除了具備良好的外語語言功底之外, 還

38、應該掌握外語學習理論、外語教學法和課堂教學實踐。</p><p>　　外語教師在課余應大量閱讀有關母語與目的語國家社會學、人種學、社會語言學等方面的書籍來提高自身的文化意識。 ( 3)文化教學培訓。教師自身對目的語文化的缺乏是對文化教學主要的制約因素, 所以應分批對教師進行文化與文化教學法知識的針對性培訓, 條件允許的話, 盡可能選派教師出國體驗、學習目的語文化。</p><p><

39、b>　　(五 )學習者</b></p><p>　　跨文化外語教學重視學習者的具體經驗。學習者應從對教師和教材的依賴中解放出來, 成為自己學習的主人。這種從被動到主動地位的變化要求學習者在教師的引導下, 制定學習計劃、監(jiān)控學習過程、評價學習結果。學習者要具有較強的學習意識, 重視學習目標實現(xiàn)的過程和方法, 掌握學習的規(guī)律和方法, 從而提高自己獨立學習的能力。</p><p&g

40、t;　　在構建的新模式中, 學習者從體驗中學習文化的過程是一個互動且循環(huán)的跨文化學習過程, 包括4個階段: 參與 ( Participation), 描述 ( Description),解釋 ( Interpretation)和反應 (Response)。在這個過程中, 學習者始終處于中心位置。</p><p><b>　　(六 )測試與評價</b></p><p>

41、　　跨文化外語教學將文化確定為外語教學的一個主要內容, 因此測試的內容包括文化知識、文化意識、文化態(tài)度和文化行為等方面, 評價方式也有所不同。比如文化知識的測試可以使用填空、選擇、正誤判斷等客觀題, 而對文化行為的評價則既可以用筆試, 也可以通過直接觀察學習者真實的行為表現(xiàn)來進行評價。</p><p><b>　　五、結束語</b></p><p>　　任何一種教學模

42、式都有其局限性, 跨文化外語教學模式也不例外: ( 1)由于課堂上需要花時間進行情境體驗, 這樣可能會占用其它教學內容的時間; (2)使教師備課量大大增加; ( 3)本研究提出的跨文化教學模式, 對實現(xiàn)教學目標所起的作用還有待進一步考察和評估。雖然本項目組所構建的新教學模式并不能解決我們目前遇到的所有問題, 但它卻可以幫助我們對原有的課堂教學模式進行反思, 檢討我們的教學目標、教學方法和教學內容等方面, 促進我們的跨文化外語教學向著更符

43、合教學規(guī)律的方向改革。</p><p><b>　　參考文獻</b></p><p>　　[ 1] 羅常培. 語言與文化 [M ]. 北京: 語文出版社, 1989.</p><p>　　[ 2] 鄧炎昌等. 語言與文化 英漢語言文化對比 [ M ]. 北京: 外語教學與研究出版社, 1989.</p><p>　　[

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