小學(xué)生學(xué)習(xí)心理與學(xué)習(xí)策略

1、第2講 學(xué)生學(xué)習(xí)動機與激發(fā)（一）,朱新秤,一、學(xué)習(xí)動機及其重要性,1、學(xué)習(xí)動機 動機是一種激發(fā)、指向并維持某種行為的內(nèi)部心理狀態(tài)。心理學(xué)家研究動機時往往放在以下5個基本問題上：人們?yōu)槭裁催x擇不同的行為？為什么人們花長時間才開始行動？開始活動后，他們的參與程度如何？ 什么因素決定一個人選擇堅持原則還是放棄？活動進行的過程中，他們有什么想法和感受？,一、學(xué)習(xí)動機及其重要性,一個理想的學(xué)生在行為上的表現(xiàn)應(yīng)該是：會讀書、用功讀書、

2、熱愛讀書。只有對學(xué)習(xí)充滿了興趣的學(xué)生，才會為了學(xué)習(xí)積極地從事認(rèn)知、情感和行為上投入到課堂活動中去。,一、學(xué)習(xí)動機及其重要性,有關(guān)學(xué)習(xí)動機主要關(guān)注以下問題：內(nèi)部動機和外部動機有何不同？動機研究的幾種不同取向有何不同？需要、目標(biāo)、興趣、好奇心、情緒、焦慮等因素對動機有何影響？,一、學(xué)習(xí)動機及其重要性,對成功和失敗的歸因會如何影響動機？這種影響作用與能力觀有何關(guān)系？教師可以利用那些外部因素激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。面對一個對學(xué)習(xí)缺乏興趣

3、的學(xué)性，有哪些有效的教學(xué)策略可以選擇？,二、外部動機與內(nèi)部動機,2、學(xué)習(xí)動機的類型內(nèi)部動機：追求個人的興趣和能力提升時所產(chǎn)生的一種尋求挑戰(zhàn)的傾向。當(dāng)人的行為是由內(nèi)部動機推動時，就不需要外部誘因或懲罰，因為活動本身就能帶來滿足感和回報。外部動機：如果學(xué)習(xí)是希望得到高分，避免懲罰、取悅老師或出于其他與學(xué)習(xí)無關(guān)的原因，那就是外部動機。對于學(xué)習(xí)本身不感興趣，只是為了得到某種東西才去做它。內(nèi)部動機與外部動機之間的關(guān)系。,二、學(xué)習(xí)動機理論,行

4、為主義取向的動機理論人本取向的動機理論認(rèn)知取向的動機理論,（一）行為主義學(xué)習(xí)動機理論,1、行為主義動機觀根據(jù)行為主義觀點，要對學(xué)生的動機有所了解，就必須深入分析課堂課堂中存在的各種誘因和獎勵。獎勵就是指在個體出現(xiàn)某個特殊行為后，給予其有吸引力的事物或事件。例如，給予額外的加分。誘因，是激發(fā)或阻礙人們采取某種行為的事物或事件。對某個學(xué)生來說得A就是一個誘因，也是一種獎勵。,1、行為主義學(xué)習(xí)動機理論,如果不斷對特定的行為進行強化，

5、就會逐漸形成行為習(xí)慣和行為傾向。例如，某個學(xué)生常常因為擅長打籃球而得到贊賞、金錢獎勵，表現(xiàn)或一些特權(quán)，但卻在學(xué)習(xí)上很上得到別人的認(rèn)可，他就會選擇在練習(xí)球技上花費更多的時間，而不會選擇去做數(shù)學(xué)題。當(dāng)教師提供加分、獎品等作為積極行為的強化物，或者拒絕提供它們作為對不良行為的懲罰時，教師就是在通過誘因，獎懲的外部方法去激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。,1、行為主義學(xué)習(xí)動機理論,2、行為主義動機觀評價重外誘控制無從培養(yǎng)學(xué)生求知的熱忱趨獎避罰心態(tài)于全體

6、學(xué)生皆不利手段目的化的結(jié)果有礙學(xué)生的人格發(fā)展短暫的功利取向不利產(chǎn)生學(xué)習(xí)遷移,外部動機和外部強化物的消極影響,實際邏輯問題：強化物的使用與教師的贊揚不同。教師的贊揚信手拈來，并且很容易傳遞。強化物使用往往會干擾課程進度，增加費用或者給教師帶來不便。學(xué)習(xí)貶值。在有實際興趣的情況下，使用外部的獎勵會導(dǎo)致動機和興趣的降低，為了學(xué)習(xí)而使用外部動機，實際上會貶低學(xué)習(xí)的價值。限制學(xué)習(xí)。在課堂上強調(diào)通過考試取得好成績，學(xué)生會把他們的興趣限制在要

7、考試的內(nèi)容上。許多人都看到過這樣的場景；學(xué)生問老師“我們必須知道這些內(nèi)容嗎？”或“這個要不要考？”很明顯，這種學(xué)習(xí)會限制在高回報的內(nèi)容上。,降低外部動機消極影響的策略,當(dāng)學(xué)生反映他們在活動中體驗不到興趣和快樂時使用外部獎勵；對大多數(shù)人來說，沒有什么價值的任務(wù)（如重復(fù)練習(xí)）要限制使用外部獎勵；使用外部獎勵使學(xué)生有自我控制感，也就是說，讓學(xué)生在選擇之前知道他們作出這個具體的選擇將會有什么樣的“報酬”。盡可能使用最“自然”的外部獎勵，也

8、就是說，如果在當(dāng)時的環(huán)境下通常出現(xiàn)的是贊揚和微笑，而不是糖果和禮物，那么就使用贊揚和微笑作為獎勵。如果使用“有形的”獎勵（如糖果或玩具），要將這些有形的獎勵和贊揚結(jié)合起來，并指出學(xué)生的成功是他努力的結(jié)果。鼓勵學(xué)生使用自我贊揚，再次指出她的努力在成功著道路上的價值。讓學(xué)生跟著你復(fù)述：“我確實很努力，并取得了成功！”,（二）人本取向的動機理論,1、馬斯洛的需要層次理論 馬斯洛認(rèn)為，人類的多種需求可按其性質(zhì)由低到高分為七個層次：生理需

9、求、安全需求、歸屬與愛的需求、自尊的需求、求知的需求、美的需求和自我實現(xiàn)的需求。只有每個低層次的需要得到滿足后，人們才可能去考慮下一個更高層次的需要,（二）人本取向的動機理論,前面四個層次的需要稱之為缺失性需要，缺乏性需要滿足后，追求這些需要的動機就會減弱；而后三層次的需要稱之為存在性需要。當(dāng)這些需要得到滿足后，人們進一步追求這些需要的動機不但不會減弱，反而會更加強烈，存在性需求永遠不會完全得到滿足。例如，當(dāng)你努力成為一名教師時，你體驗

10、到列多的成功感，就會越渴望更大的進步。,（二）人本取向的動機理論,馬斯洛的需要層次理論提醒我們將學(xué)生看成一個整體的“人”，其重理需要、情感需要和智力需要是互相關(guān)聯(lián)的。例如，如果一個孩子因為父母離婚而缺乏安全感和歸屬感，他就秀可能沒有興趣好好學(xué)習(xí)；同樣，如果學(xué)校變成一個恐怖和不可預(yù)知的場所，老師和學(xué)生都不知所措，那么師生都會關(guān)心安全的尋求，而無心于教和學(xué)。又如，對學(xué)生而言，與同伴的社會關(guān)系和歸屬、自尊的需要非常重要，如果教師的要求與同伴團

11、體有沖突，學(xué)生很可能會拒絕服從，甚至當(dāng)眾頂撞教師。,（二）人本取向的動機理論,2、自我決定理論自我決定理論認(rèn)為，我們每個人都有各種心理需要：與外界事物互動時能感覺有能力、足以勝任，對自己的生活擁有控制和選擇權(quán)，與他人交流并從屬于某個社會群體等。其中自主需要最為核心，它是指我們依據(jù)自身的意愿（而非依據(jù)外部獎懲或壓力）行事的需求。人們希望對自己的生活擁有支配權(quán)，能夠?qū)ψ约旱男袨樨?fù)責(zé)，從而持續(xù)地反抗外部的控制。有時會拒絕別人的幫助，因為我

12、們害怕喪失支配權(quán)。,（二）人本主義取向的動機理論,如果課堂的環(huán)境能夠激發(fā)學(xué)生的自我決定需要和自主需要，那么學(xué)生對學(xué)習(xí)會更感興趣，更有好奇心，更有勝任感，更有創(chuàng)造性，更愿意嘗試，學(xué)習(xí)效果會更會。這一效果從小學(xué)生到大學(xué)生中都得到了證實。當(dāng)學(xué)生在某些時刻擁有選擇權(quán)利時，他們往往會認(rèn)為這件事很重要，即使它做起來很枯燥。由此，學(xué)生能夠?qū)逃繕?biāo)進行內(nèi)化，看做屬于自己的目標(biāo)。,（二）人本主義取向的動機理論,與此相反，控制型的課堂只能促進學(xué)生的機械記

13、憶學(xué)習(xí)。當(dāng)教師強迫學(xué)生學(xué)習(xí)時，學(xué)生就會試圖尋求最簡單、快捷的途徑。在與學(xué)生互動時，教師應(yīng)更多關(guān)注于傳授知識而非控制行為。,（二）人本主義取向的動機理論,每個學(xué)生在學(xué)校都有不同的經(jīng)歷：受到表揚或批評，被迫在期限內(nèi)完成作業(yè)，得到不同的分?jǐn)?shù)，擁有選擇權(quán)，接受規(guī)則。認(rèn)知評價理論認(rèn)為，這些事件之所以能改變學(xué)生的內(nèi)部動機，是因為它們會影響學(xué)生的自我決定感和勝任感。上述事件包含兩方面的特征：控制性和傳授知識。,（二）人本取向的動機理論,如果教師行為

14、是高控制性的，即教師強行要求學(xué)生按照特定的方式學(xué)習(xí)和體驗、那么學(xué)生就會感覺缺乏控制力，從而導(dǎo)致內(nèi)部動機減弱；相反，如果教師行為主要是傳授知識，就會增強學(xué)生的勝任感，從而提高學(xué)生的內(nèi)部動機。當(dāng)然，如果教授傳授的知識讓學(xué)生感到太難，無法駕馭，也很可能削弱其內(nèi)部動機。,舉例,“你真棒！你可以得到A，因為你按照我說的去做了?！边@是一種高度控制的陳述方式 ，把行為的原因歸結(jié)到教師身上，從而減弱了學(xué)生的自我決定感和內(nèi)總動機。“你真棒！你理解了作者

15、使用的隱喻，可以得到A?！边@樣的陳述方式能讓學(xué)生知道自己的進步的地方在哪兒，從而提高內(nèi)部動機。,（二）人本主義取向的動機理論,教師盡量避免使用控制性指導(dǎo)，因為控制性的詞匯（必須、應(yīng)該、非得這樣做……）會破壞學(xué)生的內(nèi)部動機。盡量在你的教學(xué)指導(dǎo)中突出學(xué)生的能力增長。,（二）人本取向的動機理論,3、歸屬的需要所謂歸屬的需要，就是個體與他人建立起親密情感關(guān)系和依附感的心理需要。如果教師對孩子的行為保持敏感，并且關(guān)心孩子的喜好、健康狀況，快樂

16、程度，那么孩子就會表現(xiàn)出較高的內(nèi)部動機。那些感覺自己與教師、家長、同伴關(guān)系親密的學(xué)生，往往更全心全意地投入學(xué)習(xí)。,（二）人本取向的動機理論,每個學(xué)生都需要充滿愛心的老師，尤其是對那些處境不利的學(xué)生。那些與教師關(guān)系良好的小學(xué)生，在高中時表現(xiàn)更好，上大學(xué)的可能性也有所提高。缺乏社會關(guān)系的人更經(jīng)常出現(xiàn)各種情緒和軀體問題。,美國“促進高中生學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)投入委員會”,“盡管學(xué)習(xí)強調(diào)個體內(nèi)在的認(rèn)知過程，但學(xué)習(xí)動機依賴于學(xué)生所擁有的社會關(guān)系網(wǎng)是否

17、支持學(xué)生的學(xué)習(xí)。教師、家長和同伴越能有效地支持學(xué)生有意識地投入學(xué)校的學(xué)習(xí)，學(xué)生的參與度和學(xué)習(xí)動機可能會越高。因此，對于參與度的研究應(yīng)該關(guān)注學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)的社會情境之間的關(guān)系。一個有吸引力的課堂，能夠通過個性化的指導(dǎo)，關(guān)注學(xué)生的生活，創(chuàng)設(shè)一種支持的、富有愛心的社會環(huán)境，以提高學(xué)生對學(xué)校的參與度，幫助他們建立一種歸屬感?！?（三）認(rèn)知取向的動機理論,1、目標(biāo)與學(xué)習(xí)成績目標(biāo)是個體通過努力要完成和達到的結(jié)果。當(dāng)一個學(xué)生努力閱讀文章或力爭得到滿分

18、時，他們實際上就在實施一項目標(biāo)指向的行為。在追求目標(biāo)的過程中，學(xué)生通常明白目前的狀況（“我還沒有開始讀書”）、理想狀況（“我已經(jīng)了解了書中的所有內(nèi)容”）以及兩者之間的差距。目標(biāo)鼓勵人們采取行動，從而減少“現(xiàn)在在哪兒”和“希望去哪兒”之間的差距。,（三）認(rèn)知取向的動機理論,洛克和萊瑟姆認(rèn)為，目標(biāo)設(shè)定之所以能夠提高成績，主要有4個原因：目標(biāo)能指引我們把注意力放在手頭的任務(wù)上，避免分心。目標(biāo)能提供努力的動力。具標(biāo)越具有挑戰(zhàn)性，我們就會越

19、努力。目標(biāo)能增加堅持性。當(dāng)我們有明確的目標(biāo)時，我們更不容易放棄目標(biāo)，直到完成。因為有難度的目標(biāo)要求我們付出努力，而時間緊迫的目標(biāo)會讓我們加快速度。當(dāng)舊的策略失敗時，目標(biāo)能夠促進新的知識和策略形成。,（三）認(rèn)知取向的動機理論,不同的目標(biāo)類型的設(shè)定會影響我們產(chǎn)生動機的大小。那些具體、難度適中且在不久將來就可能實現(xiàn)的目標(biāo)會增強我們的動機和堅持性，因為具體的目標(biāo)會為我們行為表現(xiàn)判斷提供清晰的標(biāo)準(zhǔn)，短時間就能看到的成績能讓我們保持動力。,（三

20、）認(rèn)知取向的動機理論,2、德維克的成就目標(biāo)理論(1)能力觀德維克（Dweck）等人提出，人們對于能力持有不同的內(nèi)隱觀念。一種是能力的實體觀，一種是能力的增長觀。能力實體觀：能力是一種穩(wěn)定的，不可控制的特質(zhì)，是個體無法改變的特征。某些人可能比另一些人更有能力，但每個人的能力總量是固定的。,（三）認(rèn)知取向的動機理論,能力增長觀：能力是不穩(wěn)定的，是可控制區(qū)的，是“無盡擴展的技能和知識的總和”。通過努力工作、學(xué)習(xí)或練習(xí)，知識會增加，能力也

21、隨之提高。,（三）認(rèn)知取向的動機理論,（2）目標(biāo)取向目標(biāo)定向就是指學(xué)業(yè)成就和相關(guān)的不同類型的目標(biāo)信念。目標(biāo)定向包含了我們追求目標(biāo)的理由和我們用以評估目標(biāo)實現(xiàn)進展情況的標(biāo)準(zhǔn)。,（三）認(rèn)知取向的動機理論,持有能力實體觀的學(xué)生傾向建立表現(xiàn)目標(biāo)，關(guān)注把自己的能力表現(xiàn)給別人看，從而避免被人看不起。他們很重視考慮能否得高分，很關(guān)心自己能否獲勝并擊敗其他的同學(xué)。他們會選擇做一些使自己看起來聰明的事情。對他們而言，重要的是別人如何評價他們的表現(xiàn)，而

22、不是他們學(xué)到了什么。他們被稱之為自我卷入的學(xué)習(xí)者，因為他們只關(guān)注他們自己。持有表現(xiàn)目標(biāo)的學(xué)生采取的一些做活動實際上可能會妨礙學(xué)習(xí)。,（三）認(rèn)知取向的動機理論,持有能力增長觀有學(xué)生，更多設(shè)置掌握的目標(biāo)，并尋求那些真正鍛煉自己的能力，提高自己技能的任務(wù)。掌握目標(biāo)的核心是為了提高能力，為了學(xué)習(xí)，而不在乎表現(xiàn)如何。如果學(xué)生選擇掌握目標(biāo)，他們的參與積極性會更高，更愿意投入。掌握目標(biāo)的學(xué)生的注意力都放在手頭的學(xué)習(xí)任務(wù)上，而不會去擔(dān)心自己的成績表現(xiàn)

23、與其他人相比是否合格，也被任務(wù)卷入的學(xué)習(xí)者，他們常常被稱之為“沉迷于任務(wù)的人”。,兩種目標(biāo)導(dǎo)向的區(qū)別,表現(xiàn)目標(biāo)和表現(xiàn)目標(biāo)的不同類型,（三）認(rèn)知取向的動機理論,（3）其他的目標(biāo)定向回避努力學(xué)習(xí)者：有些學(xué)生既不想學(xué)習(xí)，也不在似乎表現(xiàn)得聰明和笨拙，他們只希望馬上結(jié)束任務(wù)或者干脆逃避不學(xué)。學(xué)些學(xué)生會盡可能用最快速度完成作業(yè)，并且不付出任何努力。這些學(xué)生為回避努力學(xué)習(xí)者——只有當(dāng)他們不需要努力，任務(wù)很容易，或可以游手好閑的時候，才會感到成功。,

24、（三）認(rèn)知取向的動機理論,社會目標(biāo)：當(dāng)學(xué)生進入青春期以后，他們的社交網(wǎng)絡(luò)包含著更多的同伴，一些非學(xué)業(yè)的活動都會和學(xué)校的學(xué)習(xí)搶時間。社會目標(biāo)涵蓋了各種不同的需要和動力，他們有些有助于學(xué)習(xí)，而另一些則會妨礙學(xué)習(xí)。例如，為了避免傷害朋友的感情，在合作學(xué)習(xí)中可能不愿意指出他人的錯誤，這時維持友誼目標(biāo)就會阻礙學(xué)習(xí)進程。如果追求社會目標(biāo)類似于“跟朋友玩得開心”“不要成為令人討厭的對象”也會成為學(xué)習(xí)的障礙。而“為家族帶來榮耀”“共同奮斗的團結(jié)精神”“

25、成為學(xué)習(xí)團體中的一員”等社會目標(biāo)，則會促進學(xué)習(xí)進程。,（三）認(rèn)知取向的動機理論,學(xué)生總是同時追求多種目標(biāo)，他們必須對自己的目標(biāo)進行整合，從而決定究竟做什么、如何去做。如果學(xué)生不明白學(xué)業(yè)成就與人生成功的關(guān)系——尤其是那些受到歧視而無法成功的人，他們就不可能將學(xué)業(yè)成就看做一個重要的目標(biāo)。這種“反學(xué)業(yè)”的學(xué)生群體在一些學(xué)校是存在的；要想在同伴團體中受歡迎，有時就意味著學(xué)業(yè)不能太優(yōu)秀。因為維持人際關(guān)系的需要對大多數(shù)人而言，都是基本的和重要的。,