2012016深度課外閱讀工作開展總結

1、20152016深度課外閱讀工作開展總結深度課外閱讀工作開展總結（原題為（原題為e學習背景下高中英語報刊閱讀教學的實踐研究）學習背景下高中英語報刊閱讀教學的實踐研究）撰寫人撰寫人史穎史穎本次階段課題研究通過問卷調查、數(shù)據分析、課例研究三個手段，從課前預習和課堂教學兩個環(huán)節(jié)采集分析數(shù)據，得出了以下結論：1.相較于傳統(tǒng)閱讀的淺層閱讀模式，深度閱讀模式的預習任務認知層以解釋、重整為主，如文本結構分析、大意概括等。而非僅停留在復述層面，如重點詞

2、句翻譯、事實類淺層信息辨識。傳統(tǒng)閱讀模式下的課堂，閱讀認知活動以淺層加工為主，教學重心以句型詞匯操練為主、理解欣賞為輔。相反，深度閱讀模式下的課堂，閱讀認知活動以重整題為主，注重高層次認知活動和相關思路的搭建。2.深度閱讀模式極大增強了學生閱讀策略的使用意識，有效培養(yǎng)了學生良好的閱讀習慣。深度閱讀模式的課堂具有更高的有效提問率，更廣泛的學生的參與度，以及更高質量的回答。3.為引導學生深度閱讀，預習任務需適度增加活動層次，解釋、重整層次的

3、任務不可或缺從而為更高層次的課堂閱讀活動打下基礎。其次，預習形式可多樣化。除去傳統(tǒng)單一的重點詞匯積累，我們可選用任務型閱讀、文本概要寫作、文本信息問答等多個形式。為引導學生深度閱讀，首先教師優(yōu)化提問方式——減少封閉式提問、增強提問明確性，保障文本事實層面信息的理解。其次，著眼重整題，逐步引導學生評鑒文本、創(chuàng)意思考，進行深層閱讀。基于以上結論，本研究從閱讀預習學案設計和閱讀課堂教學兩方面得到以下幾點啟示：1）教師在編寫預習學案時，不能貪圖

4、編寫的方便，簡單羅列文章內容信息，只要求學生進行部分細節(jié)信息的轉述或補充，卻忽視信息的概括或推測。更不可簡單羅列所需掌握的重點詞匯和句型。過度關注語言點的積累，會誤導學生認為文章的理解在于弄懂若干字詞在英文中的表達即可。2）教師閱讀課堂的設計，應當減少無效提問次數(shù)、明確提問內容并增加高層次提問數(shù)量。高質量的文本輸入有賴于多個層次問題的合理安排。閱讀教學當以重整問題為主，當重整問題無法得到回答時，教師可再輔助相關低層次認知提問，幫助學生層

5、層構建高層次認知提問所需的思路和知識信息。20152016深度課外閱讀工作開展總結深度課外閱讀工作開展總結（原題為（原題為e學習背景下高中英語報刊閱讀教學的實踐研究）學習背景下高中英語報刊閱讀教學的實踐研究）撰寫人撰寫人史穎史穎本次階段課題研究通過問卷調查、數(shù)據分析、課例研究三個手段，從課前預習和課堂教學兩個環(huán)節(jié)采集分析數(shù)據，得出了以下結論：1.相較于傳統(tǒng)閱讀的淺層閱讀模式，深度閱讀模式的預習任務認知層以解釋、重整為主，如文本結構分析、

6、大意概括等。而非僅停留在復述層面，如重點詞句翻譯、事實類淺層信息辨識。傳統(tǒng)閱讀模式下的課堂，閱讀認知活動以淺層加工為主，教學重心以句型詞匯操練為主、理解欣賞為輔。相反，深度閱讀模式下的課堂，閱讀認知活動以重整題為主，注重高層次認知活動和相關思路的搭建。2.深度閱讀模式極大增強了學生閱讀策略的使用意識，有效培養(yǎng)了學生良好的閱讀習慣。深度閱讀模式的課堂具有更高的有效提問率，更廣泛的學生的參與度，以及更高質量的回答。3.為引導學生深度閱讀，預

7、習任務需適度增加活動層次，解釋、重整層次的任務不可或缺從而為更高層次的課堂閱讀活動打下基礎。其次，預習形式可多樣化。除去傳統(tǒng)單一的重點詞匯積累，我們可選用任務型閱讀、文本概要寫作、文本信息問答等多個形式。為引導學生深度閱讀，首先教師優(yōu)化提問方式——減少封閉式提問、增強提問明確性，保障文本事實層面信息的理解。其次，著眼重整題，逐步引導學生評鑒文本、創(chuàng)意思考，進行深層閱讀?；谝陨辖Y論，本研究從閱讀預習學案設計和閱讀課堂教學兩方面得到以下幾

8、點啟示：1）教師在編寫預習學案時，不能貪圖編寫的方便，簡單羅列文章內容信息，只要求學生進行部分細節(jié)信息的轉述或補充，卻忽視信息的概括或推測。更不可簡單羅列所需掌握的重點詞匯和句型。過度關注語言點的積累，會誤導學生認為文章的理解在于弄懂若干字詞在英文中的表達即可。2）教師閱讀課堂的設計，應當減少無效提問次數(shù)、明確提問內容并增加高層次提問數(shù)量。高質量的文本輸入有賴于多個層次問題的合理安排。閱讀教學當以重整問題為主，當重整問題無法得到回答時，