國(guó)外主要國(guó)家融合教育發(fā)展及模式比較

1、國(guó)外主要國(guó)家融合教育發(fā)展及模式比較●魏玉婷陜西師范大學(xué)教育學(xué)院學(xué)前與特殊教育系，710062摘要：由于各個(gè)國(guó)家的國(guó)情不同，特殊兒童的融合教育在具體實(shí)施過(guò)程中又有所差異，因此本文對(duì)美國(guó)、瑞典、日本、印度、南非等國(guó)外主要國(guó)家融合教育的發(fā)展和模式等方面進(jìn)行了比較，并從融合教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展、融合教育與文化背景、對(duì)融合教育理念的理解、融合教育模式和融合教育的師資保障5個(gè)方面進(jìn)行了初步探討。關(guān)鍵詞：融合教育；發(fā)展；模式中圖分類號(hào):融合教育思想起源于美

2、國(guó)20世紀(jì)50年代以來(lái)的民權(quán)運(yùn)動(dòng)（CivilRights），在正?；∟malization）、回歸主流（Mainstreaming）和一體化（Integration）等思想的基礎(chǔ)上由W.Stainback和S.Stainback等學(xué)者（1984）正式提出[1]，此后便成為了特殊教育領(lǐng)域討論最為熱烈的話題。1994年聯(lián)合國(guó)教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開(kāi)了“世界特殊需要教育大會(huì)”并發(fā)表了《薩拉曼卡宣言》，在宣言中正式確立了融合教育的原則。

3、從此融合教育迅速成為世界各國(guó)滿足特殊兒童教育需要的主要形式。[2]由于各個(gè)國(guó)家的國(guó)情不同，特殊兒童的融合教育在具體實(shí)施過(guò)程中又有所差異，因此本文對(duì)美國(guó)、瑞典、日本、印度、南非等國(guó)外主要國(guó)家融合教育的發(fā)展和模式等方面進(jìn)行初步的比較和探討，以期找到可借鑒的經(jīng)驗(yàn)和做法。一、主要國(guó)家融合教育發(fā)展和模式概況美國(guó)是全世界融合教育發(fā)展最快也是比較完善的國(guó)家之一，歐洲的一些國(guó)家（如英國(guó)、瑞典、芬蘭等）融合教育的發(fā)展程度也比較領(lǐng)先，亞洲經(jīng)濟(jì)比較發(fā)達(dá)的日本

4、、韓國(guó)等也從來(lái)不甘落后，這些國(guó)家融合教育的發(fā)展和模式各有特點(diǎn)，值得我們吸收借鑒。印度和南非的融合教育發(fā)展較慢，其發(fā)展過(guò)程中遭遇的問(wèn)題也應(yīng)該是我們需要好好思考的部分。各個(gè)國(guó)家融合教育發(fā)展的關(guān)鍵點(diǎn)、相關(guān)數(shù)據(jù)及融合教育模式如下表所示：國(guó)家名稱發(fā)展關(guān)鍵點(diǎn)相關(guān)數(shù)據(jù)融合教育模式美國(guó)1975年美國(guó)國(guó)會(huì)通過(guò)《所有殘疾兒童教育法》普通教育主動(dòng)性運(yùn)動(dòng)(TheRegularEducationInitiative)始于20世紀(jì)80年代中期。全納教育(Inclu

5、sion)始于20世紀(jì)80年代末。[3]2000年有95.5%的特殊需要的學(xué)生在普通學(xué)校環(huán)境中接受特殊教育和相關(guān)服務(wù)。[4]咨詢模式團(tuán)隊(duì)教學(xué)模式助手服務(wù)模式有限的移出式的服務(wù)模式瑞典1907年到1935年以隔離教育為主60年代到70年開(kāi)始“一體化”教育的探索以1998年9月—2008年9月學(xué)年度的十年間為例特殊學(xué)校學(xué)生從800人下降到516人其中94%為聽(tīng)力障礙普通學(xué)校（包括特殊班級(jí)和工作小組兩種）表1國(guó)外主要國(guó)家融合教育發(fā)展及模式對(duì)比

6、表二、各國(guó)融合教育模式對(duì)比美國(guó)目前主要有四種融合教育模式[12]。1，咨詢模式（Consultation）。在該模式中，特殊教育教師不為普通班級(jí)中的特殊學(xué)生提供直接服務(wù)，而是與普通教育教師討論學(xué)生的需要，并提供各類物品；2，團(tuán)隊(duì)教學(xué)模式（TeamTeaching）。這種模式要求普通教育教師和特殊教育教師在教室中共同工作以完成全部教學(xué)；3，助手服務(wù)模式（AideServices）。這種模式需要助教檢查學(xué)生的進(jìn)步、提供輔導(dǎo)并向特殊教育教師匯

7、報(bào)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展。同時(shí)，特殊教育教師每月至少要與班級(jí)同學(xué)接觸一次，以便觀察和評(píng)估他們的進(jìn)步；4，有限的移出式的服務(wù)模式（LimitedPulloutService）。在此模式中特殊學(xué)生必須在特定時(shí)間去資源教室接受特殊教育它可以減輕普通教育教師對(duì)特殊學(xué)生的責(zé)任。瑞典融合教育以普通學(xué)校（全日制）特殊班級(jí)和普通班級(jí)工作小組兩種模式為主[5]。特殊班級(jí)中學(xué)生的管理權(quán)歸屬于地方政府教育支持也由地方政府提供即特殊班級(jí)僅僅是租借了普通學(xué)校的教室其教師

8、和領(lǐng)導(dǎo)都是獨(dú)立的。除了“特殊班級(jí)”模式之外，更為先進(jìn)的是普通班級(jí)內(nèi)的工作小組模式。工作小組是由三到四個(gè)大致相同年級(jí)的班級(jí)構(gòu)成成員由班主任、科目教師、特殊教師、負(fù)責(zé)學(xué)生福利的職工、心理學(xué)醫(yī)生和護(hù)士組成學(xué)生包括普通學(xué)生和有特殊教育需要的學(xué)生，并根據(jù)工作小組中學(xué)生類型的改變?cè)黾宇~外的工作人員。芬蘭在綜合學(xué)校體制改革的過(guò)程中，意識(shí)到學(xué)生的多樣化會(huì)給教學(xué)造成困難，在全國(guó)范圍內(nèi)引入了“非全日制特殊教育”的教育形式。接受非全日制特殊教育的學(xué)生大部分時(shí)

9、間還是在主流教室中接受教育，只是在某段特定的時(shí)間內(nèi)接受額外的教育服務(wù)[6]。荷蘭普通學(xué)校和特殊學(xué)校間的合作主要以合作聯(lián)盟[7]的形式開(kāi)展，這是由一個(gè)或多個(gè)特殊學(xué)校和大量普通學(xué)校構(gòu)成的區(qū)域性組織，每個(gè)合作聯(lián)盟要根據(jù)支持計(jì)劃為在普通學(xué)校學(xué)習(xí)的特殊教育需要兒童提出教育計(jì)劃，為普通學(xué)校及時(shí)提供技術(shù)和人員支持，并以此作為財(cái)政獎(jiǎng)勵(lì)的依據(jù)。日本的融合教育主要有三種模式[15]。1，巡回教師模式。類似于美國(guó)的咨詢模式，由一個(gè)巡回指導(dǎo)教師負(fù)責(zé)一個(gè)地區(qū)的通

10、級(jí)指導(dǎo)工作，并向第一線的普通教育教師和特殊教育教師提供專門的教材、教具以及教學(xué)策略但并不直接面對(duì)特殊兒童；2，資源教室模式。類似于美國(guó)的有限移出式服務(wù)模式，即特殊兒童大部分課程與正常兒童一起學(xué)習(xí)，再根據(jù)每個(gè)學(xué)生的特殊需要每周接受13課時(shí)的特別指導(dǎo)；3，助教模式。類似于美國(guó)的助手服務(wù)模式，即各學(xué)校除了教師外要配備專門的教員或職員，必要時(shí)，這種個(gè)別指導(dǎo)由特殊教育教師來(lái)?yè)?dān)任。韓國(guó)融合教育安置模式的主導(dǎo)模式是中重度障礙兒童安置到特殊學(xué)校、輕度障

11、礙兒童安置在特殊班級(jí)的二元安置模式?？紤]到特殊學(xué)生的能力差異，特殊班級(jí)有全日制、部分時(shí)間制、特別指導(dǎo)和巡回教育等運(yùn)營(yíng)模式其中，以部分全納(partialinclusion)形式出現(xiàn)的部分時(shí)間制特殊班級(jí)(parttimespecialclass)最常見(jiàn)[9]。也就是說(shuō)特殊學(xué)生在普通班級(jí)中遇到有些科目無(wú)法勝任時(shí)，就需要到特殊班級(jí)，在老師的個(gè)別化指導(dǎo)下完成如果特殊學(xué)生在普通班級(jí)中能勝任所學(xué)領(lǐng)域和課程，則留在普通班級(jí)進(jìn)行學(xué)習(xí)。印度政府充分認(rèn)同所