教育過(guò)程公平的三重進(jìn)路

1、起點(diǎn)公平、過(guò)程公平和結(jié)果公平是教育公平的三個(gè)階段，起點(diǎn)公平強(qiáng)調(diào)學(xué)生平等的就學(xué)權(quán)利和機(jī)會(huì)，過(guò)程公平關(guān)注學(xué)生在教育過(guò)程中是否受到公平的對(duì)待，結(jié)果公平追求學(xué)生達(dá)到相對(duì)平等的發(fā)展水平。目前我國(guó)教育公平的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題正在由機(jī)會(huì)平等和參與平等向教育過(guò)程公平的內(nèi)核轉(zhuǎn)向。 ［1］基于教育的不同側(cè)面，教育過(guò)程公平存在三重進(jìn)路（如圖 1 所示）：首先，教育要正確處理與外部因素的關(guān)系，確保教育過(guò)程不受外部力量的不當(dāng)侵?jǐn)_，這是教育過(guò)程公平的排除外部侵?jǐn)_進(jìn)路，它致力

2、于實(shí)現(xiàn)教育過(guò)程的“前提公平”和“條件公平”，為教育處理內(nèi)部關(guān)系，實(shí)現(xiàn)形式公平和實(shí)質(zhì)公平創(chuàng)造公平的前提和條件。其次，從教育過(guò)程的內(nèi)部關(guān)系來(lái)看，教育要在方法論和本體論兩個(gè)層面上處理教育過(guò)程的公平問(wèn)題。在方法論的層面上，教育涉及如何采用恰當(dāng)?shù)馁Y源調(diào)配方法，使所有學(xué)生公平地享有教育資源，這是教育過(guò)程公平的調(diào)配教育資源進(jìn)路，它致力于公平地分配投入到教育過(guò)程的各種教育資源，在量的維度上推進(jìn)教育過(guò)程公平，實(shí)現(xiàn)教育過(guò)程的形式公平。在本體論的層面上，教育

3、涉及提供什么性質(zhì)的教育資源，使不同的學(xué)生能夠從所享受的教育資源中獲得公平的教育利益，實(shí)現(xiàn)公平的發(fā)展，這是教育過(guò)程公平的優(yōu)化教育品性進(jìn)路，它致力于提供適合不同學(xué)生真實(shí)狀況和發(fā)展需要的教育資源，在質(zhì)的維度上保證教育過(guò)程公平，實(shí)現(xiàn)教育過(guò)程的實(shí)質(zhì)公平。本文以階層和性別為主要視角，分別討論這三重進(jìn)路的基本內(nèi)涵、問(wèn)題指向、理論依據(jù)和實(shí)踐策略，以拓展和深化教育過(guò)程公平的可能路徑與方法策略。圖 1 教育 教育過(guò)程公平三重 程公平三重進(jìn)路間的邏輯 邏輯關(guān)

4、系 關(guān)系一、排除外部侵 一、排除外部侵?jǐn)_教育過(guò)程公平要求教育有效排除來(lái)自外部力量的不當(dāng)侵?jǐn)_，防止這些力量對(duì)教育過(guò)程公平的扭曲。 “促進(jìn)教育公平的意義在于消除由于性別、種族、社會(huì)地位、區(qū)域等差異帶來(lái)的不利影響，使每一個(gè)人都得到最基本的受教育機(jī)會(huì)， ”［2］“將教育無(wú)法控制的那部分變量，如家庭背景、學(xué)生智力水平進(jìn)行排除了之后，只考慮教育系統(tǒng)自身的變量對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)所造成的影響是平等的。 ”［3］排除外部力量對(duì)教育過(guò)程的不正當(dāng)影響，意味著學(xué)生不因

5、自身所附帶的外部條件而額外獲得或被剝奪教育資源和發(fā)展機(jī)會(huì)，教育資源僅按教育自身的邏輯公平地為每一個(gè)學(xué)生享有。當(dāng)然，現(xiàn)實(shí)邏輯并不一定遵循應(yīng)然邏輯，外部力量從未停止過(guò)影響教育過(guò)程的企圖和努力。布迪厄（Pierre Bourdieu）認(rèn)為，教育作為一種再生產(chǎn)機(jī)構(gòu)，具有“文化再生產(chǎn)的社會(huì)再生產(chǎn)功能”。 ［4］社會(huì)集團(tuán)和個(gè)體總是試圖以自身所擁有的經(jīng)濟(jì)資本、文化資料和社會(huì)資本干預(yù)和影響學(xué)校內(nèi)部的教育資源配置，甚至改變教育的性質(zhì)，使其更有利于自己子女

6、教育利益的實(shí)現(xiàn)。在集團(tuán)的層面上，處于相同或相似階層的社會(huì)行動(dòng)者常常形成特定的利益集團(tuán)，以經(jīng)濟(jì)資本、文化資本和社會(huì)資本等形式，對(duì)教育形成某種壓力，改變教育的性質(zhì)和資源配置，從而使教育貫徹其集團(tuán)意志。伯恩斯坦（Basil Bernstein）認(rèn)為，以階級(jí)為原則的社會(huì)分工及其社會(huì)關(guān)系主要是以階層性方式分別定位并分配生產(chǎn)符號(hào)，中產(chǎn)階級(jí)偏向精致型符碼，勞動(dòng)階級(jí)偏向限制型符碼。教育是精致型符碼及其再制類(lèi)型定位和普遍性分配的官方的國(guó)家代理者，選擇性地

7、創(chuàng)造、安置和評(píng)鑒官方的教育主體。這樣，社會(huì)階級(jí)主導(dǎo)溝通優(yōu)勢(shì)原則的不均等分配、所衍生的互動(dòng)實(shí)踐以及初級(jí)社會(huì)化機(jī)構(gòu)（亦即家庭）的物質(zhì)基礎(chǔ)，間接地影響學(xué)校所傳遞的精致型符碼分類(lèi)和架構(gòu)，進(jìn)而促進(jìn)并鞏固它的不均等習(xí)得。 ［5］與此相似，以城市為主體的教育生產(chǎn)機(jī)制形成“城市中心”的教育意識(shí)形態(tài)，有利于城市學(xué)生的教育獲得，農(nóng)村學(xué)生家長(zhǎng)的參與轉(zhuǎn)化為班級(jí)的共同財(cái)富，既有效吸納家長(zhǎng)參與學(xué)校教育的力量，又不因之使自身教育行為產(chǎn)生偏離。此外，教師還要保持敏銳的

8、自我反思意識(shí)，防止各種社會(huì)偏見(jiàn)通過(guò)教師的無(wú)意識(shí)觀念而作用于教育過(guò)程，導(dǎo)致教育不公平的產(chǎn)生，例如教師應(yīng)持續(xù)反思并糾正自身持有的各種社會(huì)階層偏見(jiàn)和性別偏見(jiàn)。然而，排除法只能將教育主體之外的其他社會(huì)主體以其經(jīng)濟(jì)資本、社會(huì)資本和文化資本對(duì)教育過(guò)程公平的侵?jǐn)_排除在外，當(dāng)這些資本轉(zhuǎn)化為學(xué)生的素養(yǎng)而帶入學(xué)校時(shí)，教育是無(wú)論如何也排除不了的。這表明，排除外部侵?jǐn)_進(jìn)路只能實(shí)現(xiàn)教育的“條件公平”，它并不能保證學(xué)生在教育過(guò)程中真正平等地享有教育利益。教育過(guò)程公

9、平的實(shí)現(xiàn)還需要確定公平合理的教育資源調(diào)配方法，深入考察各種教育資源之于學(xué)生發(fā)展的具體作用，確保教育資源公平地為所有學(xué)生享有。二、 二、調(diào)配教育 配教育資源從資源調(diào)配的角度研究教育過(guò)程公平是我國(guó)教育公平研究的顯著特點(diǎn)。研究者認(rèn)為， “實(shí)現(xiàn)教育過(guò)程的公平，前提是對(duì)學(xué)生平等權(quán)利的充分尊重，實(shí)質(zhì)是教育資源和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的平等享有”［15］。在宏觀層面上，教育過(guò)程公平是各級(jí)政府和教育管理部門(mén)公平合理地配置教育資源，在微觀層面上，教育過(guò)程公平是指學(xué)校內(nèi)

10、部要使所有學(xué)生都能公平地分享學(xué)校提供的公共教育資源，能夠平等地參與各種教育教學(xué)活動(dòng)。 ［16］教育資源存在多種形態(tài)，物質(zhì)形態(tài)的有時(shí)間、空間、書(shū)籍、文具、實(shí)驗(yàn)材料、活動(dòng)器材等，制度形態(tài)的有各種學(xué)校管理制度、獎(jiǎng)懲制度、班規(guī)班約、教學(xué)常規(guī)等，精神形態(tài)的有善意、關(guān)懷、尊重、欣賞、喜愛(ài)等，行為形態(tài)的有講授、提問(wèn)、回應(yīng)、批評(píng)、贊揚(yáng)、鼓勵(lì)、指導(dǎo)等。教育過(guò)程公平要求這些教育資源公平地分配到每一個(gè)學(xué)生身上，確保所有學(xué)生在教育過(guò)程中獲得平等的教育支持。在教

11、育實(shí)踐中，教育資源的不均等分配是一個(gè)普遍現(xiàn)象。有研究表明，盡管情況已呈改善態(tài)勢(shì)，我國(guó)城鄉(xiāng)義務(wù)教育資源配置不均衡問(wèn)題依然突出，教師、設(shè)備、圖書(shū)、校舍資源配置仍存“特定”城鄉(xiāng)差異。 ［17］在教育內(nèi)容方面，我國(guó)學(xué)校教育存在城市優(yōu)越的傾向，語(yǔ)文、思想品德、社會(huì)等學(xué)科的教材都表現(xiàn)出鮮明的城市生活價(jià)值取向，課文中有許多農(nóng)村孩子不熟悉的內(nèi)容。即使是熟悉的內(nèi)容，也將其陌生化，以一種農(nóng)村孩子完全陌生的符號(hào)系統(tǒng)表達(dá)出來(lái)。［18］有調(diào)查發(fā)現(xiàn)，能為學(xué)生提供較

12、充分學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的學(xué)校，多位于城市，而在提供學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)方面表現(xiàn)不佳的學(xué)校，多位于鄉(xiāng)鎮(zhèn)。 ［19］同時(shí)，即使農(nóng)村兒童隨遷進(jìn)入城市學(xué)校就讀，也因其“身份”歸屬而難以享受到與流入地兒童同等的教育權(quán)利，在就讀學(xué)校、班級(jí)編入、同伴接納、競(jìng)賽評(píng)獎(jiǎng)等方面受到不公正待遇。 ［20］在學(xué)校內(nèi)部，一些學(xué)校設(shè)置重點(diǎn)班，將優(yōu)秀教師和優(yōu)質(zhì)學(xué)生聚集起來(lái)進(jìn)行教學(xué)，致使普通學(xué)生失去享受校內(nèi)優(yōu)質(zhì)教育資源的權(quán)利和機(jī)會(huì)。 ［21］在班級(jí)教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生獲得的教育資源往往也不均等。

13、例如，班級(jí)教學(xué)存在一種“中部凹陷”現(xiàn)象，即教師對(duì)優(yōu)秀生和后進(jìn)生給予更多的關(guān)注，而中等程度的學(xué)生很容易被忽視。此外，教師更傾向于對(duì)優(yōu)秀生給予更多的肯定、欣賞和鼓勵(lì)，而對(duì)后進(jìn)生更容易表現(xiàn)出厭惡、斥責(zé)、貶損等情感與行為。教育資源不均等調(diào)配的另一重要表現(xiàn)是性別不平等，這在課程教材的性別偏見(jiàn)、教師的性別刻板觀念、教師的態(tài)度和行為、學(xué)校組織與學(xué)校文化等方面均有表現(xiàn)。［22］例如，在課堂師生互動(dòng)過(guò)程中，男生成為教師給予更多關(guān)注的對(duì)象，他們無(wú)論從正向積