為語文的教育還是為教育的語文——與溫儒敏教授商榷

1、語文教學關切“中國人”培育的根本性問題，承載著一代代人的情感寄托和集體記憶，歷來社會關注度高。面對語文教學改革的復雜性、過程性和艱難性，我們理當保持克制，以寬容的心態(tài)營造寬松的課程改革氛圍。作為后學晚輩，更應如此。溫儒敏教授作為“部編本”語文教材總主編，相關論述代表著語文教學改革的基本方向。近來讀到溫儒敏教授關于語文教學的若干論述，如《培養(yǎng)讀書興趣是語文教學的“牛鼻子”——從“呂叔湘之問”說起》（以下簡稱“溫文”）一文，相對系統(tǒng)集中地闡

2、釋了他的語文教學觀。其中若干觀點令筆者存疑，故不揣冒昧，試撰此文，以求教于各位方家。一、與溫儒敏教授商榷的內(nèi)容溫教授將閱讀習慣的培養(yǎng)當作改善語文教學中長期存在的“少慢差費”狀況的根本抓手，視其為語文教學改革必須牢牢抓住的“牛鼻子”，立論的依據(jù)縱貫歷史與現(xiàn)實，橫跨課堂內(nèi)外。其中陳述的很多事實，如教學中課型的不加區(qū)分、學生不會讀書、不喜歡讀書等，都是切中時弊的。但從多讀書的角度來理解語文教學的本質(zhì)，及由此引發(fā)的一系列觀點，卻是筆者所不敢茍同

3、的?，F(xiàn)根據(jù)學習溫文的先后，試以論述。（一）不存在的 （一）不存在的“傳統(tǒng)語 傳統(tǒng)語文教學 文教學”：語文不等于 文不等于讀書 讀書在溫文中，有這樣一段論及“傳統(tǒng)語文教學”和“現(xiàn)代語文教學”區(qū)別的文字，用以說明現(xiàn)代語文教學的利弊得失，進而論證“讀書”對于語文教學的根本性地位。傳統(tǒng)的語文教育并不是像現(xiàn)在這樣的……一路讀下來，似懂不懂地讀下來，慢慢就讀得熟了，由不懂到懂，文字過關了，寫作也過關了。這是浸潤式的學習，整個身心沉浸在閱讀之中，文化

4、的感覺有了，語言的感覺也有了。傳統(tǒng)語文教學和現(xiàn)代語文教學最主要區(qū)別就在讀書。[1]上述這番論述，至少有如下三方面值得商榷。首先，中國古代的教學體系中，并不存在所謂的“傳統(tǒng)語文教學”。中國古代文獻中雖有“語”和“文”的連用，但其實是動賓結(jié)構(gòu)的短語，意為“評議文學”。現(xiàn)代意義上的“語文”，據(jù)相關研究考證[2]，直接詞源是“語言文字”， “語文＝語言+（文字+文章）”，也可以根據(jù)積極語用學，將“語”理解為“說”的意思， “文”是“寫”的意思，

5、由此定義語文學習的目的為“能言善寫”?，F(xiàn)代意義上的“語文”概念的內(nèi)涵與外延，難以在中國古代教育的序列中，找到與之相符的教學活動類型。 《禮記·王制》中有載：“天子命之教，然后為學，小學在公宮南之左，大學在郊。 ”至周代，《周禮》中也有“八歲入小學，十五入大學”的說法?？梢?，遠至商代，就已經(jīng)有了“大小之學”的分別。至于“小學”和“大學”所教授的內(nèi)容， 《漢書·藝文志》中有載：“古者八歲入小學。故周官保氏掌養(yǎng)國子，教之六

6、書，謂象形、象事、象意、象聲、轉(zhuǎn)注、假借，造字之本也。 ”至宋代，朱熹在《大學章句序》中指出：“人生八歲，則自王公以下，至于庶人之子弟，皆入小學，而教之以灑掃、應對、進退之節(jié)，禮樂、射御、書數(shù)之文；及其十有五年，則自天子之元子、眾子，以至公、卿、大夫、元士之適子，與凡民之俊秀，皆入大學，而教之以窮理、正心、修己、治人之道。 ”可以看出的是，中國古代社會的“小學”與“大學”，雖然也有“文字”和“文章”的教學，但從閱讀，以及如何讀一本書，如

7、何進行檢索閱讀等等，各有各的技巧方法，可是并沒有教給學生，甚至沒有這方面的教學意識。[6]筆者無意否定閱讀方法的重要性。但溫文所言的上述狀況，不僅不符合語文教學發(fā)展的歷史和現(xiàn)實，在理論上也是難以立住的。內(nèi)容（材料）與方法是教學的基本構(gòu)成要素。在教學中，任何方法的運用，都會涉及運用何種方法處理教學內(nèi)容的問題。關于二者的關系，杜威曾指出， “方法從來不是材料以外的東西”，“方法不過是為了某種目的運用其材料的一個有效的途徑”。[7]易言之，教

8、師在閱讀教學中以什么方法來處理教學內(nèi)容，從而教給學生何種閱讀方法，在根本上是由“材料”和“目的”共同決定的。由此，語文教學中是否存在可以單獨教授的“閱讀方法”，本身就是存有疑問的。問題的根本在于，語文教材能否呈現(xiàn)多種形態(tài)的文本，賦予不同的文本以不同的目的指向，才是問題解決的根本。而另一方面，溫文中所強調(diào)的諸如默讀、瀏覽、檢索式閱讀、互文閱讀、非連續(xù)性文本閱讀等方法，恰恰在具體的日常生活乃至其他學科的文本中，更容易踐行。既如此，溫文中所強

9、調(diào)的上述閱讀方法，是否一定要通過語文閱讀教學加以傳授，令人困惑。至于論及語文教學實踐中，教師只注重教精讀方法而忽視默讀、瀏覽、跳讀等方法，大約也是不大符合我國語文教學的歷史和現(xiàn)實的。新中國初期，受傳統(tǒng)儒學經(jīng)典教學中的“串講”和從赫爾巴特“四段教學法”中推演而來的“講讀法”影響，閱讀教學“重老師講”，其問題并不在于閱讀方法上的單一，而是以教師的注入、灌輸代替學生的主動活動。其后，北京師范大學中文系三年級學生在蘇聯(lián)專家的指導下所開展的“紅領

10、巾”教學實驗，在批判注入式閱讀教學的基礎上，提出了閱讀教學中的談話法，開始重視學生的朗讀、分述、復述等。這種“整體—局部—整體”的分析方法，雖然在推廣之后存在不同的形式主義，但相對重視了閱讀教學中學生的活動，是不爭的事實。及至 20 世紀 50 年代末，隨著閱讀教學中“文道關系”討論的展開，逐步確立了“文道統(tǒng)一”的共識， “精講多練、講練結(jié)合”一度成為閱讀教學中主要的方法。改革開放以來，讀與寫的結(jié)合、讀書指導法的倡導，以及比較閱讀法、快

11、速閱讀法、高效閱讀法等閱讀方法的實驗與實踐，在語文閱讀教學中并不罕見。而學生在課前的預習，尤其是課外閱讀中，誠如溫文憶及的小時候讀《西游記》等小說的經(jīng)歷，所采用的必然是由自己的閱讀目的（如興趣）所決定的跳讀、猜讀等“無師自通”的方法。語文閱讀教學的問題，癥結(jié)并不在于是否教授閱讀方法。學生能否在閱讀教學中，以富有生命力的個體，構(gòu)建與教師、文本的恰切關系，才是問題的關鍵所在。（三）黑箱式的 （三）黑箱式的“教學 教學過程”：課堂教學是學生

12、堂教學是學生語文素養(yǎng) 文素養(yǎng)發(fā)展的主 展的主陣地溫文在論及語文教學效果時，指出當前閱讀教學效果不理想是因為錯誤的讀書觀念，并以山東濰坊小學教師韓興娥的海量閱讀為例，論述了讀書和語文素養(yǎng)發(fā)展的關系。大道至簡，韓老師的辦法就是帶領學生在課內(nèi)課外都多讀書，真正做到了“讀書為要”， “讀”占“鰲頭”。我看這是培養(yǎng)讀書興趣的好辦法，也是提升語文能力的好辦法。[8]閱讀教學歷來是語文教學的重頭戲。通過抓閱讀，發(fā)展學生語文素養(yǎng)（或語文能力）是理所應當