中學(xué)多樣化課堂教學(xué)診斷模式研究.pdf

1、自班級授課制形成以來，課堂教學(xué)就成為了教育的重要舞臺，其質(zhì)量的優(yōu)劣也隨之成為眾多教育者關(guān)注的熱點問題。在進(jìn)入20世紀(jì)后，隨著教育評價理論研究的發(fā)展和我國基礎(chǔ)教育課程改革的推行，人們越來越意識到對課堂教學(xué)的評價不僅是為了簡單的了解教學(xué)的好壞，更重要的是能夠通過評價幫助教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題，從而提升其專業(yè)能力。只有這樣才能使課堂教學(xué)不斷進(jìn)步，進(jìn)而保證學(xué)校教育的質(zhì)量。為了達(dá)到這一目的，本文重點探討了中學(xué)課堂教學(xué)的診斷模式，希望通過對教學(xué)診斷的研究

2、，掌握課堂教學(xué)的問題發(fā)現(xiàn)、分析和解決的途徑與辦法，從而保障學(xué)校的教學(xué)品質(zhì)。由于課堂教學(xué)不僅僅是一個簡單的機(jī)械的教育生產(chǎn)過程，而是一個動態(tài)的過程，所受的影響因素很多。所以，本文試圖以診斷模式的多樣化為切入點對中學(xué)的教學(xué)活動的診斷進(jìn)行深入剖析。此處，多樣化有三層含義：一是多角度；二是多層次；三是多元化。 本研究首先根據(jù)相關(guān)理論觀點的梳理和比較，對“課堂教學(xué)”和“教學(xué)診斷模式”兩個核心術(shù)語的概念進(jìn)行了界定，從而確定了研究的邏輯起點。在

3、本研究中，“課堂教學(xué)”是指限定于課堂這一特定教學(xué)環(huán)境中的教學(xué)活動，這種教學(xué)活動中的兩個側(cè)面——“教”與“學(xué)”是一對互動中相互影響、相互作用的關(guān)系，與此對應(yīng)的師生關(guān)系也是一種變動中的互相交織的主客體關(guān)系。它們都有一個根本的目的，就是讓學(xué)生能學(xué)有所得，獲得成功，最終實現(xiàn)師生的共同發(fā)展。而“教學(xué)診斷模式”其實是從教學(xué)理論或者具體的教學(xué)實踐出發(fā)，演繹或歸納出對教學(xué)價值偏差進(jìn)行捕捉和原因分析的活動本質(zhì)，其實質(zhì)是一種經(jīng)過一定抽象的課堂教學(xué)問題診斷的

4、科學(xué)方法。 本文對課堂教學(xué)診斷模式的研究主要從五個部分展開。第一章主要對現(xiàn)代課堂教學(xué)的質(zhì)量觀、評價觀和診斷觀進(jìn)行了理論梳理和分析，確立了課堂教學(xué)診斷的理論基礎(chǔ)。而后，筆者對國內(nèi)4所中學(xué)的課堂教學(xué)診斷現(xiàn)狀進(jìn)行了問卷調(diào)查，并在此基礎(chǔ)上歸納出當(dāng)前學(xué)校里課堂教學(xué)診斷存在的問題。最后，在學(xué)校、教師、學(xué)生和課程內(nèi)容四大因素的多樣性分析基礎(chǔ)上，筆者提出了一個立體的、多層次的中學(xué)課堂教學(xué)診斷模式體系。 第二章重點對基于知識技能教學(xué)的課堂

5、教學(xué)診斷模式展開分析和論述。首先，筆者在分析了有關(guān)知識技能的教學(xué)理論之后，提出了記憶、理解、應(yīng)用、運用的知識技能層次劃分。然后，筆者對目前國內(nèi)課堂知識技能層面的教學(xué)活動進(jìn)行了歸納分析，得出了“順敘”和“發(fā)現(xiàn)”兩類教學(xué)模式。依據(jù)知識技能教學(xué)的層次劃分和教學(xué)模式，筆者在本章最后從結(jié)果和過程兩個方面提出了“分段檢測” 和“行為觀測”兩大類診斷模式，并設(shè)計出各自相應(yīng)的診斷量表。第三章主要是對基于自主學(xué)習(xí)能力形成的課堂教學(xué)診斷模式展開闡述

6、。第一步，筆者在分析了自主學(xué)習(xí)能力的相關(guān)理論之后，指出了自主學(xué)習(xí)能力的兩項要素——學(xué)習(xí)策略技能和自主探究能力。然后，筆者對目前國內(nèi)課堂自主學(xué)習(xí)能力層面的教學(xué)活動進(jìn)行了歸納分析，得出了“自主活動”和“學(xué)案教學(xué)”兩類教學(xué)模式。依據(jù)自主學(xué)習(xí)能力的兩項要素和自主學(xué)習(xí)能力教學(xué)的模式，筆者從結(jié)果和過程兩個方面提出了“自主成果評測”和“活動表現(xiàn)觀測”兩大類診斷模式，并設(shè)計了各自相應(yīng)的診斷量表。 第四章側(cè)重于對基于情感養(yǎng)成教學(xué)的課堂教學(xué)診斷模式

7、的探討。首先，筆者對情感養(yǎng)成教學(xué)進(jìn)行了理論分析，從多學(xué)科角度剖析了情感的含義。然后，筆者針對情感養(yǎng)成的三個階段，歸納出“興趣激發(fā)”、“態(tài)度培養(yǎng)”和“價值觀形成”三類教學(xué)模式。根據(jù)情感養(yǎng)成教學(xué)的理論分析和對教學(xué)模式的總結(jié)，筆者在本章最后從結(jié)果和過程兩個方面提出了“單向情感”和“雙向情感”兩大類診斷模式，并設(shè)計了各自相應(yīng)的診斷量表。 最后一章，筆者先對目前國內(nèi)的課堂教學(xué)診斷研究進(jìn)行了反思，提出了當(dāng)前研究中存在的“瓶頸”，并認(rèn)為可以在

8、研究的方法、內(nèi)容和技術(shù)手段上做進(jìn)一步的拓展。其后，筆者對未來課堂教學(xué)診斷的研究進(jìn)行了展望，提出要建立一個以互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)為共享平臺的遠(yuǎn)程課堂教學(xué)診斷系統(tǒng)，并對該系統(tǒng)內(nèi)的各主要模塊進(jìn)行了簡要地構(gòu)想。 通過本課題的研究，我們從教學(xué)效果入手，根據(jù)新課程改革所提出的知識和技能、過程和方法及情感態(tài)度、價值觀三維目標(biāo)，以知識技能、自主學(xué)習(xí)能力、情感養(yǎng)成三個側(cè)面對課堂教學(xué)進(jìn)行了層次劃分。需要說明的是，這三個層次的課堂教學(xué)并非各自孤立的部分。在課堂上

9、，這三個層次的教學(xué)完全可能同時共存。不過，為了能將課堂教學(xué)診斷模式剖析得更加清晰，在本課題中，我們對其做了必要的分離。接下來，在這三個教學(xué)層次上，我們分別總結(jié)出了6種教學(xué)模式，并且從結(jié)果和過程兩個方向入手，歸納出了6大類課堂教學(xué)診斷模式，設(shè)計出9種課堂教學(xué)診斷的量表，從而較為全面地對當(dāng)前的課堂教學(xué)活動進(jìn)行診斷。盡管本課題構(gòu)建了一個較為全面的中學(xué)課堂教學(xué)診斷的體系，但由于技術(shù)手段的落后，課堂教學(xué)診斷的研究受到了很大的制約。因此，引入現(xiàn)代信