《新課程背景下的高中學校課程建設(shè)的研究》課題

1、1《新課程背景下的高中學校課程建設(shè)的研究新課程背景下的高中學校課程建設(shè)的研究》課題課題開題報告開題報告一、研究背景一、研究背景新課程改革以后的普通高中學校，課程形態(tài)變得復雜起來了。不僅有國家課程、地方課程，還有學校自己開發(fā)的校本課程，形成了“三足鼎立”的三級課程體系。但是長期以來，為了確保我國基礎(chǔ)教育的共同質(zhì)量，同時也便于管理與評價，我國采用了“從上而下”的中央集權(quán)的課程政策模式，這使我國的課程多年來一直處于高度統(tǒng)一的狀態(tài)。隨著社會經(jīng)濟

2、文化的發(fā)展，原來整齊劃一、統(tǒng)一標準的國家課程滿足不了社會經(jīng)濟對多元化人才的需求，滿足不了學生個性發(fā)展的需求，也不能完全體現(xiàn)學校的教育思想和辦學特點。因此形勢的發(fā)展給我國校本課程開發(fā)的實踐提出了迫切的要求。國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）明確指出：百年大計，教育為本。教育是民族振興、社會進步的基石，是提高國民素質(zhì)、促進人的全面發(fā)展的根本途徑，強國必先強教。深入推進課程改革，全面落實課程方案，保證學生全面完成國家規(guī)定

3、的文理等各門課程的學習。創(chuàng)造條件開設(shè)豐富多彩的選修課，為學生提供更多選擇，積極開展研究性學習、社區(qū)服務(wù)和社會實踐。建立科學的教育質(zhì)量評價體系，全面實施高中學業(yè)水平考試和綜合素質(zhì)評價。建立學生發(fā)展指導制度，加強對學生的理想、心理、學業(yè)等多方面指導。全面提高普通高中學生綜合素質(zhì)。促進學生全面而有個性的發(fā)展。我市的高中課堂教學中，一方面存在著教師置自身的學習經(jīng)歷、教學經(jīng)驗和學生的生活體驗于不顧的“教教材”的現(xiàn)象；另一方面存在著解讀文本不到位、

4、教材資源利用不充分甚至邊緣化的傾向；一方面教學設(shè)施與新課程要求不配套，“硬件”設(shè)施不能完全滿足實施新課程的需要；另一方面部分學校、部分教師不能合理有效地運用現(xiàn)代教育媒體、實驗室、圖書館等支持新課程的實施。特別是我省普通高中全面啟動新課程后，在學生學習資源稀缺的情況下，如何開發(fā)和利用普通高中課程資源，已成為目前推進高中課改迫切需要解決的問題。高中新課程開發(fā)，作為我國新一輪高中教育課程改革的重要內(nèi)容，對于長期以來嚴重脫離實際、效益低下的基礎(chǔ)

5、教育而言，是一個具有革命性意義的機遇與挑戰(zhàn)。對于一個地域廣闊、農(nóng)業(yè)人口眾多的落后的農(nóng)業(yè)大國來說，普通高中學校校本課程開發(fā)能否取得成功，不僅關(guān)系著基礎(chǔ)教育改革的成敗，還有可能對整個國家的發(fā)展產(chǎn)生積極的影響。二、文獻綜述二、文獻綜述（一）國外研究分析（一）國外研究分析校本課程開發(fā)在美國、英國、澳大利亞和加拿大等西方國家，一直代表著課程研究和課程開發(fā)的主流傳統(tǒng)，體現(xiàn)著課程的主流價值觀。學校在課程開發(fā)上具有較大的自主性，比較關(guān)注校本課程的研究和

6、開發(fā)，比較重視學校和教師的參與，注重那些決策、方法、模型、模式、程序、評估等操作性知識。1、美國長期以來沒有正規(guī)的國家課程。各學區(qū)之間、各州之間的教育狀況差異甚大，來自校內(nèi)外的3這一方面的研究不僅在課程開發(fā)概念的解讀，而且深入到課程開發(fā)的內(nèi)部，對課程開發(fā)的特點與條件進行了探討。吳剛平等從分析已有的課程實踐中得出課程開發(fā)的基本條件是：明確而獨特的教育哲學思想和辦學宗旨、民主開放的學校組織結(jié)構(gòu)、體現(xiàn)學校教育哲學和辦學宗旨的教學系統(tǒng)，自覺自律

7、的內(nèi)部評價與改進機制。課程開發(fā)需要有一個有效的支持系統(tǒng)，這個系統(tǒng)包括政策支持、信息和資源的支持、理論與技術(shù)的支持，行政支持等四個方面。這四個方面的職能各不相同，但又相輔相成，缺一不可，是一個整體。此外，崔允漷、吳剛平、周軍等也對此進行了這方面的探討。3、課程管理權(quán)限對校本課程開發(fā)的影響問題呂達在《獨木橋陽關(guān)道——未來中小學課程面面觀》一書中，提出中小學課程的三級管理構(gòu)想，主張中央、地方和學校各司其責。廖哲勛在《課程學》一書中提出了類似的

8、見解，主張按照等級結(jié)構(gòu)組成全國中小學課程管理系統(tǒng)、全面發(fā)揮中央、地方和學校三級管理的積極性。崔相錄在《今日發(fā)達國家教育改革導論》一書中，對學校一級的課程開發(fā)提出了自己的思考，認為“課程開發(fā)應在中央、地方、學校三級水平上進行。其中學校是基礎(chǔ)。”澄清管理權(quán)限的問題，將有利于真正地實施課程開發(fā)?！?、對教師參與校本課程開發(fā)及其相關(guān)問題的探討這是最近幾年校本課程開發(fā)研究的又一焦點。吳剛平認為：“教師是課程變革的主體，它的成立必須滿足兩個前提條件

9、。其一，教師必須具有專業(yè)自主權(quán)；其二，教師必須具有專業(yè)自主的能力?！蓖踅ㄜ娫诨仡櫸墨I的基礎(chǔ)上，分析了教師參與課程發(fā)展的脈絡(luò)，可能的效果和潛在局限。丁鋼在“以教師專業(yè)發(fā)展為核心的校本課程開發(fā)”中認為教師專業(yè)發(fā)展是校本課程開發(fā)的主要支撐，而教師專業(yè)發(fā)展則依托于五個方面的支持：在職培訓、伙伴關(guān)系、資源支撐、學生參與和學校文化。付建明在《教師與校本課程開發(fā)》中認為學校教師是決定課程開發(fā)成敗的重要因素之一，認為教師須做好課程意識與課程觀念、課程知

10、識與課程開發(fā)能力，參與意識和合作精神，行動研究的意識和能力這四個方面的準備，才能進行有效的校本課程開發(fā)。此外，李臣之等也對此作了探討。5、課程開發(fā)研究的實踐方面教育理論者參與中學課程開發(fā)實踐是教育理論界的一大熱區(qū)，許多學者、專家，特別是華東師大的學者群在課程開發(fā)與管理機制變革的理論研究和實踐探索中引入“校本”概念，大大深化了人們對于課程機制變革的認識，為推動課程多樣化的進程找到一個重要的支點——校本課程開發(fā)。這一學者群不但顯示在課程開發(fā)

11、機制變革上的理論新思維，而且不少學者親自參與了上海、及周邊地區(qū)校本課程開發(fā)的研究與實驗。唐江澎、崔允漷、王建軍等與江蘇省錫山高級中學進行了四門限制性選修課，以及科學素養(yǎng)類、人文素養(yǎng)類、生活職業(yè)技能類、身心健康類等四類任意選修課的合作研究，形成中小學校本課程開發(fā)的典型案例。從上述的研究現(xiàn)狀可以看出對校本課程開發(fā)方面的研究具有的共同特征：研究集中于理論探討。許多學者從不同的角度和視野對諸如校本課程開發(fā)的內(nèi)涵、校本課程開發(fā)的條件、校本課程開發(fā)

12、中教師的角色與地位等問題進行了研究。雖然不同學者提出了不盡相同的看法和主張，這在引入校本課程開發(fā)研究的時間不長的情況下是可以理解的，而且它本身也是必要的，將有助于對校本課程開發(fā)的深入研究。但是，我們知道如果將研究僅僅停留在理論探討上，將對其應用性研究的前景發(fā)展不利。于是一些學者與教育實踐第一線的教師為改變這一現(xiàn)狀，他們攜手起來開展了校本課程開發(fā)的應用性研究。本課題將研究的視點聚焦于農(nóng)村基礎(chǔ)教育校本課程開發(fā)與實施的實踐中存在的問題，并提出