從離身到具身：論教學(xué)思維中的身體轉(zhuǎn)向.pdf

1、人之存在，是身體與靈魂的雙重構(gòu)成。若要定義完整的人，其必是身體和靈魂、智慧與情感、頭腦與雙手的和諧構(gòu)成。對(duì)于教育而言，其本質(zhì)目的就是培養(yǎng)完整的人，因此保證學(xué)生的身心全面發(fā)展是我們身為教育教學(xué)研究者所追尋的理想目標(biāo)。當(dāng)代教育理論和實(shí)踐曾一度將重心偏移在學(xué)習(xí)者“心理”的發(fā)展上，然而此種做法所引起的就是人之身體在教育場(chǎng)域內(nèi)被邊緣化的問題。所以我們應(yīng)意識(shí)到身體的參與對(duì)于學(xué)習(xí)者意義建構(gòu)的重要性，認(rèn)識(shí)到身體與知識(shí)之間偏離的嚴(yán)重危害。
　　本文

2、從揭示在傳統(tǒng)離身式教學(xué)思維影響下的教學(xué)理論與實(shí)踐存在的局限出發(fā)，描繪了教學(xué)理論研究中“抽象人”的存在，并對(duì)當(dāng)代教育理論----主體教育和生命教育中仍存在的主客二分思維和對(duì)身體的錯(cuò)誤理解進(jìn)行了揭露。接下來筆者又借以?？鹿P下對(duì)規(guī)訓(xùn)的理解，剖析了近當(dāng)代教育中仍存在的身體規(guī)訓(xùn)現(xiàn)象及其消極影響。在了解了教育所面臨的“身體病癥”之后，人們逐漸認(rèn)識(shí)到教育理應(yīng)面向生活事實(shí)，所以接下來，本文系統(tǒng)陳述了身體之于教育的重要意義，即在生理層面、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)資

3、源和教學(xué)成果上，身體都是教育實(shí)現(xiàn)其意義的基礎(chǔ)。隨后，論文從具身的角度對(duì)傳統(tǒng)課程與教學(xué)觀進(jìn)行了剖析，在明確其偏技術(shù)性和重二元論的弊端之后，提出了思維的具身式轉(zhuǎn)向。至于何謂具身式教學(xué)思維，筆者將其定義為:將處在一定情境中的身體結(jié)構(gòu)與活動(dòng)視為學(xué)生認(rèn)知形成中的核心要素的教學(xué)思維。并將其具體化為問題思維、情境思維和主體思維。與此同時(shí)，文章也從現(xiàn)實(shí)角度描述了當(dāng)代教學(xué)中出現(xiàn)的一些身體轉(zhuǎn)向，諸如教學(xué)重情境化傾向、強(qiáng)調(diào)教學(xué)的生成性和重視身體參與的傾向。本

4、文第三章從教育領(lǐng)域的影響者----哲學(xué)和心理學(xué)出發(fā)，探尋了身體之所以在教育中發(fā)生轉(zhuǎn)向的原因。首先在西方哲學(xué)史上，梅洛龐蒂的具身現(xiàn)象學(xué)說把身體與經(jīng)驗(yàn)世界密切地聯(lián)系到了一起，為探尋身體的本體論意義提供了依據(jù);此外，在認(rèn)知科學(xué)界，具身認(rèn)知理論以一種新思潮的形式蔓延至當(dāng)代語言學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)等領(lǐng)域，著力強(qiáng)調(diào)身體對(duì)于認(rèn)知建構(gòu)的重要作用。那么，面對(duì)著兩種差異巨大的教學(xué)思維（具身式思維和離身式思維），我們?nèi)绾翁幚韮烧叩年P(guān)系，如何明確身體在教學(xué)

5、思維中的定位，便是本研究欲解決的問題。首先，論文對(duì)教學(xué)中的身體意蘊(yùn)進(jìn)行了多層次的闡述，依據(jù)身體轉(zhuǎn)向的原因，筆者又再次強(qiáng)調(diào)了身體除生理肉身外的多元意義。緊接著，針對(duì)離身和具身兩種思維方式的差異，筆者指出應(yīng)以一種折衷的態(tài)度，根據(jù)教學(xué)實(shí)踐的實(shí)際需要加以抉擇，而不是因?yàn)槟硞€(gè)理論的新興而毅然否定原有的理論?？傊?，教育者絕不應(yīng)僅囿于單一思維進(jìn)行教學(xué)，而應(yīng)權(quán)衡利弊依據(jù)具體問題采取相應(yīng)的思維方式。最后，針對(duì)兩種思維如何選擇的問題，研究從教學(xué)活動(dòng)的視角和