小學教育心理學知識分章節(jié)匯集

1、<p>　　螂螆腿螞蚈螆芁蒅薄螅莃羋袃螄肅蒃蝿袃膅芆蚅袂芇蒂薁袁羇芄蕆袁腿蒀裊袀節(jié)莃螁衿莄薈蚇袈肄莁薃袇膆薆葿羆羋荿螈羅羈薅蚄羅肀莈薀羄芃薃薆羃蒞蒆襖羂肅艿螀羈膇蒄蚆羀艿芇薂聿罿蒂蒈聿肁芅螇肈膃蒁蚃肇莆芄蠆肆肅蕿薅肅膈莂襖肄芀薇螀肅莂莀蚆膃肂薆薂蝿膄莈蒈螈芇薄袆螇肆莇螂螆腿螞蚈螆芁蒅薄螅莃羋袃螄肅蒃蝿袃膅芆蚅袂芇蒂薁袁羇芄蕆袁腿蒀裊袀節(jié)莃螁衿莄薈蚇袈肄莁薃袇膆薆葿羆羋荿螈羅羈薅蚄羅肀莈薀羄芃薃薆羃蒞蒆襖羂肅艿螀羈膇蒄蚆羀艿芇薂

2、聿罿蒂蒈聿肁芅螇肈膃蒁蚃肇莆芄蠆肆肅蕿薅肅膈莂襖肄芀薇螀肅莂莀蚆膃肂薆薂蝿膄莈蒈螈芇薄袆螇肆莇螂螆腿螞蚈螆芁蒅薄螅莃羋袃螄肅蒃蝿袃膅芆蚅袂芇蒂薁袁羇芄蕆袁腿蒀裊袀節(jié)莃螁衿莄薈蚇袈肄莁薃袇膆薆葿羆羋荿螈羅羈薅蚄羅肀莈薀羄芃薃薆羃蒞蒆襖羂肅艿螀羈膇蒄蚆羀艿芇薂聿罿蒂蒈聿肁芅螇肈膃蒁蚃肇莆芄蠆肆肅蕿薅肅膈莂襖肄芀薇螀肅莂莀蚆膃肂薆薂蝿膄莈蒈螈芇薄袆螇肆莇螂螆腿螞蚈螆芁蒅薄螅莃羋袃螄肅蒃蝿袃膅芆蚅袂芇蒂薁袁羇芄蕆袁腿蒀裊袀節(jié)莃螁衿莄薈蚇袈肄莁薃

3、袇膆薆葿羆羋荿螈羅羈薅蚄羅肀莈薀羄芃薃薆羃蒞蒆襖羂肅艿螀羈膇蒄蚆羀艿芇薂聿罿蒂蒈聿肁芅螇肈膃蒁蚃肇莆芄蠆肆肅蕿薅肅膈莂襖肄芀薇螀肅莂莀蚆膃肂薆</p><p>　　小學教育心理學知識分章節(jié)匯集</p><p>　　第一章 小學教育心理學的對象、任務、方法與簡史</p><p><b>　　一、選擇題</b></p><p&

4、gt;　　1、教育心理學：是研究學校教育情境中學、教、環(huán)境三者相互作用時的心理活動及其規(guī)律的科學。（三個核心因素）</p><p>　　2、教育心理學著重研究的是學校教育中發(fā)生的現(xiàn)象。</p><p>　　3、小學教育心理學：是研究小學教育中教與學及其與環(huán)境相互作用的心理活動及其規(guī)律的科學。</p><p>　　4、教育心理學的性質(zhì)：是介于自然科學和社會科學之間的一

5、門交叉學科；是理論與應用相結(jié)合的獨立學科。</p><p>　　（1）應用任務：為提高教育教學質(zhì)量；研究與解決學科本身不斷涌現(xiàn)的理論問題；為教改服務并在服務中發(fā)展自身；不斷探索與運用教、學、環(huán)境互動中的心理活動規(guī)律。</p><p>　　5、奧蘇伯爾：1957年“意向?qū)Ρ３謱W習材料的影響”實驗（自然實驗）；布魯納：1960年“課程改革論”；蘇聯(lián)阿格法諾夫“拾柴火”（自然實驗）。</p

6、><p>　　6、研究心理現(xiàn)象的方法論原則：客觀性、系統(tǒng)性、教育性原則。</p><p>　　（1）客觀性原則：按照客觀事物的本來面目予以提示而不憑臆測加以歪曲，是一切科學都應遵循的基本原則。</p><p>　?。?）系統(tǒng)性原則：也叫做分析與綜合的原則。</p><p>　?。?）教育性原則（簡答P16）：研究學生心理是為了更好地教育學生，而不

7、是為研究而研究，因此，進行研究的目的是為了提升學生的發(fā)展，起到更好的教育效果。</p><p>　　7、心理實驗法：是有意創(chuàng)設或改變條件以引起特定的心理及其變化，并依據(jù)外部影響與心理反應之間的相關(guān)情況去探明心理活動及其規(guī)律的方法。特點：精確易于重復檢驗。</p><p>　　8、教育心理研究方法（簡答）：觀察法、實驗法（實驗室和自然實驗）、問卷調(diào)查及相關(guān)法。</p><

8、p>　?。?）觀察法：觀察法是人們認識世界的基本方式。觀察法是科學研究的特殊手段，它與日常生活中的偶然觀察不同，是帶有更高的理論自覺性和計劃性的一種觀察方式。是研究中最常用的方法；實施背景是自然條件；特點是簡便易行。</p><p>　　（2）實驗法：特點：需嚴格控制條件（尤其是實驗室實驗），數(shù)據(jù)可反復論證。</p><p>　　A、實驗室實驗：“蔡戈尼克效應”；</p>

9、<p>　　B、自然實驗：是指在日?；顒拥那榫持兴M行的心理實驗，它既排除了實驗室實驗的人為性質(zhì)與觀察法的被動性，又保留著實驗研究所固有的特色。</p><p>　　（3）問卷調(diào)查法：科學性的保證是被試者的誠實合作。</p><p>　　9、自然實驗的程序：進行初試、選擇與設立等組、施加影響、進行復測、對比分析。</p><p>　　10、蘇格拉底的產(chǎn)

10、婆術(shù)；柏拉圖三期教育任務；亞里士多德三期教育任務。</p><p>　　11、捷克夸美紐斯提倡泛智論，專著《大教學論》；瑞士裴斯泰洛齊首次提出教育心理學化的思想；德國赫爾巴特認為教學是教育的最基本手段，提出“五段教育法”；1879年，德國馮特建立心理實驗室，創(chuàng)立了心理學體系，標志著心理學成為一門獨立的學科；馮特學生霍爾被稱為美國教育心理學的先鋒。</p><p>　　12、1903年，桑代

11、克的《教育心理學》的出版，標志著教育心理學成為一門獨立的的學科；“美國教育心理學之父”。</p><p>　　13、“俄國教育心理學的奠基人”是烏申斯基，著《人是教育的對象》；被認為是第一部最早以教育心理學命名的專著是卡普杰列夫的《教育心理學》。</p><p>　　14、十月革命后，偏重用巴普洛夫?qū)W說解釋教育心理學問題。</p><p>　　15、辛亥革命后，19

12、24年編寫了我國第一本《教育心理學》的是廖世承。</p><p>　　16、西方教育心理學的特色之一是重視理論尤其是重視探討學習理論。</p><p><b>　　二、簡答題</b></p><p>　　1、為什么說教育心理學是介于自然科學與社會科學之間的一門交叉學科？</p><p>　　這是因為教育心理學研究的是教育

13、過程中的學與教互動過程中的心理現(xiàn)象，而心理現(xiàn)象的產(chǎn)生和過程既受到頭腦活動的規(guī)律制約，也受制于社會生活、人際互動和個體經(jīng)驗等，因此，心理現(xiàn)象是介于社會與自然之間的一種現(xiàn)象。所以說，教育心理學是介于自然科學與社會科學之間的一門交叉學科。</p><p>　　2、改革開放以來，我國教育心理學的發(fā)展有哪些特色？</p><p>　?。?）不斷引進進和出版了西方教育心理學的最新研究成果、文獻與教材。

14、</p><p>　?。?）正式出版了我國自己編寫的教材與資料。</p><p>　　（3）全方位地開展了比較系統(tǒng)的教育心理學課題的研究。</p><p>　　（4）現(xiàn)代認知心理學、信息加工理論、教育技術(shù)學的發(fā)展與電腦的普及對教育心理學，特別是教學心理學的研究，從理論到方法產(chǎn)生了重大影響。同時，社會心理學及其他人文學科的發(fā)展又使教育心理學的研究更加重視學校教育中的社

15、會因素、人際關(guān)系對學生素質(zhì)的影響。</p><p>　　3、簡述當代教育心理學的主要特色與趨勢。P24</p><p>　?。?）重視理論特別是學習理論的探討。</p><p>　　（2）重視有客觀數(shù)據(jù)的實證和實驗研究，特別是現(xiàn)場實驗。</p><p>　?。?）關(guān)注教學進程及其改革與學生學習能力及良好品質(zhì)形成、發(fā)展的關(guān)系。</p>

16、;<p>　　（4）善于吸收各有關(guān)學科特別是認知心理學、信息加工論、社會心理學的成果與新進展，擴充自己的研究內(nèi)容。 </p><p>　　4、觀察法的優(yōu)缺點是什么？</p><p>　?。?）觀察法是人們認識世界的基本方式。觀察法是科學研究的特殊手段，它與日常生活中的偶然觀察不同，是帶有更高的理論自覺性和計劃性的一種觀察方式。</p><p>　?。?

17、）優(yōu)點：簡便易行，所獲得的材料比較真實。</p><p>　?。?）缺點：由于它是在自然的條件下進行的，要獲得足以說明某些心理現(xiàn)象的表現(xiàn)材料往往需要長期的等待；加上心理現(xiàn)象的多因性與條件的難以控制，如果沒有一定的分析經(jīng)驗與技能，要作出精確的判斷是相當不易的。</p><p>　　5、教育心理學與普通心理學的關(guān)系。（P8）</p><p>　　普通心理學是探討人的一般

18、心理現(xiàn)象，即認知過程、情感與意志活動及個性形成的規(guī)律；而教育心理學所探討的是學校中師生，主要是學生在教育過程中所出現(xiàn)的特有的學習心理、品格形成的心理及其規(guī)律。從某種意義上說，教育心理學是普通心理學在具體領(lǐng)域的應用學科。</p><p>　　6、為什么說教育心理學是研究學校教育情境中學、教、環(huán)境三者互動時的心理活動及其規(guī)律的科學？</p><p>　　學校教育中有三個核心因素，即教、學與環(huán)境

19、。</p><p>　?。?）“教”即教師按社會旨意對學生進行教書育人，是施教的主體，并起主導作用。</p><p>　?。?）“學”即學生通過學習去接受教師和群體所給予的廣泛影響而獲得各方面的知識與技能，使能力、品格、個性得以成長，學生也是學習中有能動性的主體。</p><p>　　（3）教與學一刻也離不開環(huán)境對它們的制約和影響，而教與學的成效也會相應地引起社會的

20、反響和學校情境的變化。</p><p>　　三者構(gòu)成一個互動的系統(tǒng)。學校中的一切現(xiàn)象、問題與發(fā)展，都是由這個互動系統(tǒng)造成的。</p><p>　　7、教育心理學與兒童心理學的關(guān)系。</p><p>　　兒童心理學是研究兒童心理發(fā)展的年齡階段特征與階段過渡發(fā)展規(guī)律的學科，它是從縱向角度研究兒童心理的發(fā)生、發(fā)展的全程，而教育心理學是從橫向角度研究某種教學、教育條件或措施

21、與學生掌握知識、技能及形成能力、品格之間所具有的內(nèi)在有效的關(guān)聯(lián)。他們是相互交錯、彼此補充的研究領(lǐng)域。</p><p>　　第二章 學習、教育與發(fā)展</p><p><b>　　一、選擇題</b></p><p>　　1、學習：是通過主客觀相互作用，在主體頭腦內(nèi)部積累經(jīng)驗、構(gòu)建心理結(jié)構(gòu)以積極適應環(huán)境的過程，它可以通過行為或者行為潛能的持久的變化

22、表現(xiàn)出來。</p><p>　　2、學習過程：（1）荀子“聞—見—知—行”，尤其是強調(diào)“行”的重要性。</p><p>　?。?）梅耶：A、信息加工模式：短時記憶中的信息必須經(jīng)過復述才有可能轉(zhuǎn)入長時記憶。B、學習過程模式：強調(diào)新舊知識之間的相互作用。</p><p>　　3、加涅（1965年）根據(jù)學習的繁簡程度不同，提出8類學習：信號學習、刺激—反應學習、連鎖學習、

23、言語聯(lián)想學習、辨別學習、概念學習、規(guī)則的學習、解決問題的學習。后在1971年分為6類（簡答P35）：連鎖學習、辨別學習、具體概念學習、定義概念學習、規(guī)則的學習、解決問題的學習。</p><p>　?。?）概念學習：將“貓、狗、鼠”等概括為“動物”。</p><p>　　（2）規(guī)則的學習：定律、定理的學習。如掌握“乘法交換律”。</p><p>　　4、根據(jù)學習方式不

24、同，可以將學習分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習，意義學習與機械學習。</p><p>　　（1）接受學習：將別人的經(jīng)驗變成自己的經(jīng)驗，所學習的內(nèi)容是以某種定論或確定的形式通過傳授者傳授的，不需要自己去獨立發(fā)現(xiàn)。</p><p>　?。?）發(fā)現(xiàn)學習：是指在缺乏經(jīng)驗傳授的條件下，個體自己去獨立發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造經(jīng)驗的過程。</p><p>　?。?）意義學習：指學習者利用原有經(jīng)驗來進行新

25、的學習，理解新信息。</p><p>　?。?）機械學習：在缺乏某種先前經(jīng)驗的情況下，靠死記硬背來進行的學習。</p><p>　　5、實現(xiàn)有意義的接受學習的途徑是同化。</p><p>　　6、根據(jù)學習所得到的結(jié)果或形成的能力的不同也可以對學習進行分類，加涅的5類學習結(jié)果：智力技能、認知策略、言語信息、運動技能、態(tài)度。</p><p>　　

26、7、我國心理學界依據(jù)教育系統(tǒng)中所傳授的經(jīng)驗內(nèi)容的不同，將學習分成3類：知識的學習、技能的學習、行為規(guī)范的學習。</p><p>　　8、學習的作用：首先學習是個體適應環(huán)境、與環(huán)境保持動態(tài)平衡的重要手段。其次，學習可以促進個體的身心發(fā)展，個體的生理發(fā)展受“用進廢退”的自然法則支配。再次，學習可以促進人類社會的進步。</p><p>　　9、學習的基本理論：聯(lián)結(jié)派的學習理論、認知派的學習理論、

27、聯(lián)結(jié)—認知派的學習理論、人本主義的學習理論。</p><p>　　10、聯(lián)結(jié)派的學習理論：巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射、桑代克的聯(lián)結(jié)學習、斯金納的操作性條件反射。</p><p>　?。?）巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射：是指將不誘發(fā)反應的中性刺激與一個能誘發(fā)反應的刺激相匹配致使中性刺激最終能誘發(fā)同類反應的過程。望梅止渴、畫餅充饑、談虎色變、“一朝被蛇咬，十年怕井蠅”（泛化）</p>

28、<p>　?。?）桑代克的聯(lián)結(jié)學習：提出學習的實質(zhì)是建立某種情境與某種反應之間的聯(lián)結(jié)，即S—R聯(lián)結(jié)。</p><p>　?。?）斯金納的操作性條件反射：操作性條件反射的核心是強化。</p><p>　　11、認知派的學習理論：早期格式塔的頓悟?qū)W習理論；現(xiàn)代布魯納的認知發(fā)現(xiàn)理論、奧蘇伯爾的認知同化理論、認知建構(gòu)理論。</p><p>　　（1）格式塔的頓悟?qū)W

29、習理論：苛勒提出頓悟說。</p><p>　?。?）布魯納的認知發(fā)現(xiàn)理論：提倡發(fā)現(xiàn)學習。</p><p>　?。?）奧蘇伯爾的認知同化理論：學生的學習是接受學習。（與布魯納相反）</p><p>　?。?）認知建構(gòu)理論：關(guān)注如何應用原有的認知結(jié)構(gòu)與信念來建構(gòu)新知識，強調(diào)學習的主動性、社會性、情境性。</p><p>　　12、聯(lián)結(jié)—認知派的學

30、習理論：托爾曼的認知目的說、班杜拉的社會學習理論</p><p>　?。?）托爾曼的認知目的說：提出潛伏學習概念；學習是頭腦中形成的“認知地圖”。</p><p>　?。?）班杜拉的社會學習理論：又稱觀察學習理論。</p><p>　　13、人本主義的學習理論：是20世紀60年代在美國興起的一種心理學思潮，它主張應關(guān)注、研究人的情感、態(tài)度、自我價值、自我概念等，反對

31、把人的完整的心理特性人為地肢解、割裂開來。</p><p>　　14、提出學習過程應始終以人為本，必須重視學習者的意愿、情感、需要等的學習觀是羅杰斯。（另一人本主義人物馬斯洛的需要層次理論）</p><p>　　15、身心發(fā)展：即身體發(fā)展和心理發(fā)展。身體發(fā)展是指個體的生理結(jié)構(gòu)與機能及其本能的變化。心理發(fā)展是個體從出生到心理成熟階段或到死亡的心理變化，是個體不斷獲得正常社會活動所必需的能力與

32、品德的過程。</p><p>　　16、影響心理發(fā)展的主要因素：遺傳與環(huán)境。</p><p>　　（1）遺傳因素：德國彪勒、美國霍爾</p><p>　?。?）環(huán)境因素：美國華生“給我一打健康的嬰兒，并在我自己設置的特定的環(huán)境中教育他們，都可以把他訓練成我所選定的任何一種專家”。</p><p>　　17、個體心理發(fā)展的一般特點（簡答題P51

33、）：連續(xù)性、順序性、階段性、個別差異性、不均衡性。</p><p>　　18、皮亞杰將認知發(fā)展分為四個階段：</p><p>　?。?）感知運動階段（0歲—2歲）；</p><p>　?。?）前運演階段（2歲—7歲）；</p><p>　?。?）具體運演階段（7歲—12歲）；</p><p>　?。?）形式運演階段（1

34、2歲以后）</p><p>　　19、蘇聯(lián)維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”：目前個體已經(jīng)達到的發(fā)展水平與在他人的指導幫助下所能達到的解決問題的水平之間一段差距。</p><p>　　20、人類學習的一般特點：社會特性、以語言為中介、能動性、既有直接經(jīng)驗也有間接經(jīng)驗、發(fā)展性。</p><p>　　21、學生學習的一般特點：接受性（學生學習的根本特點）、間接性、方向性、連續(xù)性。&

35、lt;/p><p>　　22、小學生學習的特點：直觀—操作性，指導—模仿性，基礎—再現(xiàn)性。</p><p>　　23、能夠提高操作性反應的概率的各種手段、措施叫強化。</p><p><b>　　二、簡答題</b></p><p>　　1、小學生心理發(fā)展有什么特點？</p><p>　　（1）思維發(fā)展

36、：以具體形象思維為主要形式逐步過渡到以抽象邏輯思維為主要形式。（明顯的“關(guān)鍵年齡”，一般認為在四年齡10-11歲左右）</p><p>　?。?）個性與社會性的發(fā)展：自我意識的發(fā)展水平不斷提高，社會性認知和社會性交往也發(fā)生了一定的變化。</p><p>　?。?）品德的發(fā)展：小學生的品德具有從依附性向自覺性過渡，從外部監(jiān)督向自我監(jiān)督過渡等特點。（關(guān)鍵年齡大約在三年級下學期前后）</p

37、><p>　　2、小學生的學習活動有什么特點？（學習特點）</p><p>　　小學生的學習特點概括為以下幾個方面：第一是直觀—操作性，第二是指導—模仿性，第三是基礎—再現(xiàn)性。</p><p>　　（1）直觀—操作性：是指小學生通過對實物、模型及其形象性的言語的直接感知、對學習材料的直接操作來獲取基本的經(jīng)驗與基本的態(tài)度。</p><p>　?。?

38、）指導—模仿性：是指小學生的學習活動是在教師的指導下，通過對教師的教授活動及其他同伴的學習活動的模仿而獲得的。</p><p>　?。?）基礎—再現(xiàn)性：是指小學生的學習是以獲取和再現(xiàn)人類知識體系中的最基礎的部分、形成必要的行為規(guī)范、內(nèi)化基本的生活態(tài)度為目的的，而不是以掌握當代的前沿性的知識經(jīng)驗或創(chuàng)造、發(fā)現(xiàn)新的知識領(lǐng)域為目的。</p><p>　　3、簡述教育與心理發(fā)展有什么關(guān)系？（教育與發(fā)

39、展）（P54）</p><p>　　教育與個體的身心發(fā)展具有辯證關(guān)系。</p><p>　　首先，個體的身心發(fā)展水平與特點是教育的起點與依據(jù)，是教育的前提；</p><p>　　其次，個體的身心發(fā)展又依賴于教育，是教育的產(chǎn)物、結(jié)果。也就是說，教育要考慮到個體的已有的身心發(fā)展狀態(tài)，考慮到學習的準備性，同時要促進個體的身心發(fā)展。</p><p>

40、　　4、簡述認知建構(gòu)學習理論的主要觀點。（P44）</p><p>　　認知建構(gòu)理論關(guān)注如何應用原有的認知結(jié)構(gòu)與信念來建構(gòu)新知識，強調(diào)學習的主動性、社會性與情境性。主要學習觀點：</p><p>　　（1）學習是個體以原有經(jīng)驗為基礎主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。</p><p>　　（2）學習過程包括兩方面的建構(gòu)：一是對新信息意義的建構(gòu)，另一是對原有經(jīng)驗結(jié)構(gòu)的改造與重

41、組。</p><p>　?。?）合作學習可以使不同的學習者對事物的理解更全面、更豐富。</p><p>　　5、羅杰斯關(guān)于學習與教學的觀點是什么？（人本主義理論的觀點）</p><p>　?。?）學習是有意義的過程，是學習者主動參與、全身心投入、積極地自我評價的一種學習過程。</p><p>　?。?）有意義的學習是通過“做”中學的。<

42、/p><p>　?。?）學習過程應始終以人為本，即學生是學習活動的主體，必須重視學習者的意愿、情感、需要、價值觀等。</p><p>　　6、簡述梅耶的學習過程模式。</p><p>　　新信息被學習者注意后，進入短時記憶，同時激活的長時記憶中的相關(guān)信息也進入短時記憶。新舊信息相互作用，產(chǎn)生新的意義并儲存于長時記憶系統(tǒng)，或者產(chǎn)生外顯的反應。</p><

43、;p>　　7、簡述奧蘇伯爾的認知同化理論的基本觀點。（P44）</p><p>　?。?）學生的學習是一種有意義的學習，而不是機械的學習。</p><p>　?。?）學生的學習是接受學習。</p><p>　　（3）有意義的接受學習是通過同化過程實現(xiàn)的。</p><p>　　8、簡述桑代克聯(lián)結(jié)學習的主要觀點。（P41）</p>

44、;<p>　?。?）學習的實質(zhì)是建立某種情境S與某種反應R之間的聯(lián)結(jié)，即建立S—R聯(lián)結(jié)。</p><p>　?。?）聯(lián)結(jié)的建立是一個盲目嘗試并不斷減少錯誤的漸進的過程，簡稱嘗試錯誤過程或試誤過程。</p><p>　?。?）聯(lián)結(jié)的建立遵循一些學習規(guī)律，桑代克提出了準備律、練習律、效果律等學習的三條主律。在此基礎上，又提出了多重反應律、定勢律、優(yōu)勢要素律、類化反應律和聯(lián)想轉(zhuǎn)移律

45、等五條學習的副律。</p><p>　　9、簡述加涅的學習結(jié)果分類。（P36）</p><p>　?。?）智力技能：利用符號與環(huán)境相互作用的能力，即學習“怎么做”的一些知識。</p><p>　?。?）認知策略：內(nèi)部組織起來的用于調(diào)節(jié)學習者自己內(nèi)部注意、學習、記憶與思維過程的技能。</p><p>　?。?）言語信息：學習大量的名稱、事實、事

46、件的特性以及有組織的觀念。</p><p>　?。?）運動技能：是由有組織的、協(xié)調(diào)而統(tǒng)一的肌肉動作構(gòu)成的活動。（穿衣、寫字、走路、駕駛等）。</p><p>　?。?）態(tài)度：影響個人選擇行動的內(nèi)部狀態(tài)。</p><p>　　10、簡述班杜拉的社會學習理論的主要觀點。（P47）</p><p>　?。?）個體、環(huán)境和行為這三者是相互聯(lián)系的一個系

47、統(tǒng)，一般而言，三者是“你中有我，我中有你”。</p><p>　?。?）人類不僅可以通過直接的經(jīng)驗產(chǎn)生學習，而且還可以通過觀察他人即榜樣的行為而產(chǎn)生學習，獲得間接經(jīng)驗。</p><p>　　（3）觀察學習受到一系列的相互聯(lián)系的心理過程的支配，具體講，包括注意、保持、動作復現(xiàn)與動機這四個過程。</p><p>　　11、簡述布魯納的認知發(fā)現(xiàn)理論的主要觀點。（P43）&

48、lt;/p><p>　　布魯納強調(diào)認知學習與認知發(fā)展，提倡發(fā)現(xiàn)學習，主要觀點：</p><p>　　（1）學習的實質(zhì)在于主動地形成認知結(jié)構(gòu)或表征系統(tǒng)。有動作表征、肖像表征與符號表征三種，它們相互作用，順序發(fā)展，但彼此不可相互替代。</p><p>　?。?）學習包含三個幾乎是同時發(fā)生的過程：信息的獲得、信息的轉(zhuǎn)換及其評價。</p><p>　?。?/p>

49、3）學習的核心內(nèi)容應是各門學科的基本的知識結(jié)構(gòu)。</p><p>　?。?）發(fā)現(xiàn)學習也應成為學生學習的主要方式之一。</p><p><b>　　三、論述題</b></p><p>　　1、分析學習與身心發(fā)展的辯證關(guān)系。</p><p>　?。?）學習與個體的生理發(fā)展：學習與個體的身心發(fā)展具有相互制約、相互促進的辯證關(guān)系

50、。</p><p>　　首先，個體的生理發(fā)展制約著學習。學習需要以個體的生理發(fā)展為自然前提，由于生理發(fā)展具有一定的順序和規(guī)律，在一定階段上，個體學習的內(nèi)容、以什么方式學習等，都應考慮到個體的生理發(fā)展水平，受到生理發(fā)展水平的制約。</p><p>　　其次，學習又促進個體的生理發(fā)展。有關(guān)研究證明，適度的學習和訓練可以明顯地促進人類個體的生理發(fā)展。</p><p>　　

51、（2）學習與個體的心理發(fā)展：學習與心理發(fā)展的關(guān)系也是辯證的。</p><p>　　首先，個體的心理發(fā)展水平制約著進行某種學習的可能性。由于個體心理發(fā)展的年齡特征不同，學習的內(nèi)容與學習的形式也相應不同?？缭叫睦戆l(fā)展的年齡階段或忽視心理發(fā)展的順序性與系統(tǒng)性而拔苗助長或填鴨式的做法都是徒勞的。認知心理學與教育心理學的研究也表明，個體原有的認知結(jié)構(gòu)決定了新經(jīng)驗的習得水平和難易程度。</p><p>

52、;　　其次，學習又促進著個體的心理發(fā)展。從個體的一生發(fā)展來看，其心理從早期的直觀行動思維發(fā)展到后來的抽象邏輯思維，這一過程不是自發(fā)、自然的，而是通過不斷的學習實現(xiàn)的。學習在個體的心理發(fā)展中是一個最直接的決定因素。無論是個體自身的發(fā)現(xiàn)、摸索，還是通過接受，這些學習方式都使得個體能夠積累經(jīng)驗，并在適當?shù)臈l件下應用這些經(jīng)驗解決問題，適應環(huán)境，改造環(huán)境，進而調(diào)節(jié)、完善原有的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)，促進心理的進一步的發(fā)展。</p><p&g

53、t;　　總之，個體身心發(fā)展為學習提供必要的準備，而學習又促進個體的身心發(fā)展。這就是學習與身心發(fā)展的辯證關(guān)系。</p><p>　　2、有人認為“接受學習在很大程度上是機械的，發(fā)現(xiàn)學習是有意義的”，你同意這種觀點嗎？說明你的理由。</p><p>　　這實際上是對接受學習和發(fā)現(xiàn)學習的誤解，或者是對兩類學習的理解不全面。</p><p>　　首先，接受學習既可以是機械的

54、，也可以是有意義的。在理解的基礎上的接受就是有意義的，反之是機械的。同樣，發(fā)現(xiàn)學習中亦存在著意義與機械的區(qū)分。動物通過盲目嘗試獲得某種經(jīng)驗即屬于機械的發(fā)現(xiàn)學習，而科學家的發(fā)明創(chuàng)造即有意義的學習。</p><p>　　其次，將接受學習與發(fā)現(xiàn)學習截然對立起來也是不恰當?shù)模邮軐W習為高水平的發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造提供必要的知識、技能的準備，事實也證明，歷史上科學的重大發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造都在接受前人的經(jīng)驗與教訓的基礎上產(chǎn)生的，所以，不應將接

55、受學習與被動的機械學習等同起來。</p><p>　　3、認知派學習理論的基本觀點是什么？其代表性的學習理論有哪些？</p><p>　　認知理論是與聯(lián)結(jié)理論相對立的學習觀點，它更強調(diào)學習的內(nèi)部過程及認知結(jié)構(gòu)的建立，強調(diào)個體的意識。其代表性的學習理論有：</p><p>　?。?）早期格式塔的頓悟理論；</p><p>　?。?）布魯納的認知

56、發(fā)現(xiàn)理論；</p><p>　　A、學習的實質(zhì)在于主動地形成認知結(jié)構(gòu)或表征系統(tǒng)。有動作表征、肖像表征與符號表征三種，它們相互作用，順序發(fā)展，但彼此不可相互替代。</p><p>　　B、學習包含三個幾乎是同時發(fā)生的過程：信息的獲得、信息的轉(zhuǎn)換及其評價。</p><p>　　C、學習的核心內(nèi)容應是各門學科的基本的知識結(jié)構(gòu)。</p><p>　　

57、D、發(fā)現(xiàn)學習也應成為學生學習的主要方式之一。</p><p>　?。?）奧蘇伯爾的認知同化論；</p><p>　　A、學生的學習是一種有意義的學習，而不是機械的學習。</p><p>　　B、學生的學習是接受學習。</p><p>　　C、有意義的接受學習是通過同化過程實現(xiàn)的。</p><p><b>　　

58、（3）認知建構(gòu)理論</b></p><p>　　A、學習是個體以原有經(jīng)驗為基礎主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。</p><p>　　B、學習過程包括兩方面的建構(gòu)：一是對新信息意義的建構(gòu)，另一是對原有經(jīng)驗結(jié)構(gòu)的改造與重組。</p><p>　　C、合作學習可以使不同的學習者對事物的理解更全面、更豐富。</p><p><b>

59、　　第三章 學習動機</b></p><p><b>　　一、選擇題</b></p><p>　　1、動機：是指引起和維持個體的活動、并使活動朝向某一目標而展開的內(nèi)部心理過程或內(nèi)部動力。</p><p>　　2、學習動機：就是推動、引導和維持人們進行學習活動的一種內(nèi)部力量或內(nèi)部機制。</p><p>　　3

60、、動機強度與學習效率的關(guān)系不是線性關(guān)系，而是成倒U型曲線關(guān)系。（耶基斯—多德森定律表明：對于一般的學習來說，最佳動機水平是中等偏高的強度）</p><p><b>　　4、學習動機分類：</b></p><p>　?。?）動機影響范圍的大小：廣泛性、狹隘性動機；</p><p>　?。?）動機內(nèi)容的性質(zhì)：正確的、錯誤的動機；</p>

61、<p>　?。?）意識到的、沒有意識到的動機；在行為的動機體系中起主導作用的是意識到的動機。</p><p>　　（4）動機持續(xù)作用的時間：近景性、遠景性動機；</p><p>　　（5）動機來源：內(nèi)部、外部動機；</p><p>　　5、在分析不同年齡段學生的學習動機時，須分清主導動機和輔助動機。</p><p>　　6、外部

62、動機：由外在力量（如父母的鼓勵、教師的表揚、競爭的獎勵等）激發(fā)而產(chǎn)生的動機。外部動機起作用的時間比較短，學生的學習也比較被動。</p><p>　　7、學習動機理論有：強化理論、成就動機理論、歸因理論。</p><p>　　8、強化理論：行為主義心理學派提出的關(guān)于學習動機的理論。他們認為人的一切行為都是后天在環(huán)境中通過條件反射的方式建立和形成的，而動機則是由外部刺激引起的一種對行為的激發(fā)力

63、量?！皩W生之所以進行學習，是因為在學習的過程中可以得到獎賞、贊揚、優(yōu)秀的成績等報償”。</p><p>　?。?）強化可以分為正強化和負強化兩種。</p><p>　?。?）從強化物的性質(zhì)上分：物質(zhì)強化和精神強化兩種。</p><p>　　（3）美國班杜拉強化三種方式：直接強化、替代性強化、自我強化。</p><p>　　A、直接強化：通過外

64、部因素對學習行為予以強化，如懲罰與獎勵就是常見的兩種形式。</p><p>　　B、替代性強化：通過一定的榜樣來強化相應的學習行為或?qū)W習行為傾向。</p><p>　　C、自我強化：學習者根據(jù)一定的評價標準進行自我評價和自我監(jiān)督來強化相應的學習行為；</p><p>　　9、成就動機：是在人的成就需要的基礎上產(chǎn)生的，它是激勵個體對自己所認為重要的或有價值的工作樂意去

65、做，并努力達到完善地步的一種內(nèi)部推動力量。</p><p>　　10、成就動機理論：</p><p>　?。?）麥克里蘭德：從宏觀、自上而下研究成就動機與經(jīng)濟發(fā)展關(guān)系的代表人物。</p><p>　?。?）阿特金森：1957年，首次提出“期望—價值”理論的模型。“人們在完成任務時，都同時存在著爭取成功和回避失敗兩種行為傾向”。</p><p>

66、;　　11、歸因：是個體對自己或他人工作的成敗原因進行推斷和解釋的過程。</p><p>　　12、歸因理論：韋納認為歸因因素包括三個維度四項因素：</p><p>　?。?）三個維度：原因源（內(nèi)外性）、穩(wěn)定性、可控性</p><p>　?。?）四項因素：能力、努力、任務難度、運氣</p><p>　?。?）能力—內(nèi)部原因、穩(wěn)定性、不可控性；

67、努力—內(nèi)部原因、不穩(wěn)定性（持久努力-穩(wěn)定性；一時努力-不穩(wěn)定性）、可控性；任務難度—外部原因、穩(wěn)定性、不可控性；運氣—外部原因、不穩(wěn)定性、不可控性。不同的歸因?qū)W生的影響不同，教師有責任幫助學生形成努力歸因。</p><p>　　13、多伊奇目標獎勵結(jié)構(gòu)：合作（對于學生的同伴關(guān)系和學習動機能夠產(chǎn)生更為積極的影響）、競爭、個人主義目標結(jié)構(gòu)。</p><p><b>　　二、簡答題&

68、lt;/b></p><p>　　1、簡述耶基斯—多德森定律的含義。（P65）</p><p>　　心理學家耶基斯和多德森的研究表明，學習動機強度的最佳水平不是固定不變的，而是根據(jù)任務性質(zhì)的不同而不同。學習任務比較簡單時，學習動機強度較高可達到最佳水平；學習任務比較復雜而困難時，學習動機強度較低可達到最佳水平。這一規(guī)律在心理學中稱為耶基斯—多德森定律。</p><

69、p>　　2、歸因理論的主要內(nèi)容和意義是什么？</p><p>　　歸因理論認為，人們在對自己工作的成功或失敗的原因進行推斷時，不同的人對自己的行為結(jié)果會從不同的方面去考慮。個體對成敗原因的推斷可歸納為三個維度和四項因素：三個維度是原因源、穩(wěn)定性、可控性；四項因素是能力、努力、任務難度、運氣。個人對其成敗原因的歸納分析廣泛地影響著后來行為的動機，不同的歸因?qū)W生的影響也不同，教師應了解學生對成敗的歸因方式，并

70、依據(jù)歸因理論的規(guī)律，對學生的學習動機給予積極的影響。在傳授知識和技能之外，還應幫助他們形成“努力歸因”，即恰當?shù)呐梢詫е鲁晒Α?lt;/p><p>　　3、什么是創(chuàng)設“問題”情境？如何啟發(fā)學生積極思維？</p><p>　　創(chuàng)設問題情境就是在教學過程中提出有一定難度的問題，使學生既感到熟悉又不能單純利用已有的知識和習慣的方法去解決，這時就激起了學生思維的積級性和求知的欲望，使學生進入“心求

71、通而未通，口欲言而未能”的境界。</p><p>　　啟發(fā)學生的積極思維，通常采用以下兩種方法：一是言語提問，即在教學中，由教師直接提出與教材有關(guān)、需要解決的問題，激發(fā)學生學習的積極態(tài)度；二是活動方式，即讓學生參加一定的活動，使他們自己在活動中產(chǎn)生問題，以激發(fā)他們產(chǎn)生進一步學習的動力。</p><p>　　4、簡述麥克里蘭德的成就動機觀及意義。</p><p>　　

72、麥克里蘭德從宏觀的角度試圖論證成就動機與經(jīng)濟發(fā)展的關(guān)系，具體地說，就是社會成員的成就動機水平的高低，關(guān)系到社會經(jīng)濟與科技發(fā)展的速度的快慢。他根據(jù)兒童讀物、傳記文學的評定結(jié)果，顯示出當年的社會成就指數(shù)與后來的經(jīng)濟發(fā)展水平之間具有很高的相關(guān)系數(shù)。麥氏的成就動機理論認為，激發(fā)和培養(yǎng)兒童的成就動機水平，不僅有助于個體的成就發(fā)展，而且對社會的發(fā)展也有著巨大的推動作用。無論從近期、遠期的利益，還是個人的發(fā)展和國家的需要角度來看，教師都肩負著這項偉大

73、而艱巨的任務。</p><p>　　5、簡述阿特金森的期望—價值論的論點。（P71）</p><p>　?。?）求成的動機、成功的期望值、成功的誘因價價值三者數(shù)值越大，則爭取成功的行為趨向也越強。</p><p>　?。?）成功的期望值和任務的難度大小密切關(guān)聯(lián)，任務越難，成功概率就越小，任務越易，成功概率就越大。</p><p>　?。?）當

74、兩個人所處的任務難度和誘因價值都相同時，求成動機越高者就越有可能做出爭取成功的行為。</p><p>　　6、簡述阿特金森的成就動機觀及意義。</p><p>　　阿特金森是從微觀的角度來研究成就動機的實質(zhì)、動機的發(fā)生和發(fā)展等問題的。他認為，動機是個體在早期生活中所獲得的潛在的、穩(wěn)定的人格特質(zhì)。個體的成就動機都是由追求或希望成功與回避失敗兩種相反的動機組成。所以人們在完成任務時，都同時存在

75、著爭取成功和回避失敗的兩種行為趨向，只是程度上各有不同而已。一個人在特定的情況下到底采取何種行為方式，取決于爭取成功和回避失敗兩種趨向的合成。這一理論把人們的行為趨向和成就動機看成僅僅由于內(nèi)部因素激發(fā)而來，而沒有充分看到外部社會生活條件對人的成就動機的作用，是不完善的。不過這一理論對于解釋與預測人們的成就行為還是有一定作用的，同時對推動人們進行深入地研究，編制出各種新的測量工具以解釋和預測個體的行為也具有啟發(fā)意義。</p>

76、<p>　　7、簡述學習動機與學習目的之間的關(guān)系。（P62）</p><p>　　學習動機和學習目的既有區(qū)別又有聯(lián)系。學習目的是學生進行學習所要達到的結(jié)果，學習動機則是促使學生去達到那個結(jié)果的某種動因。其關(guān)系表現(xiàn)為：</p><p>　?。?）動機與目的具有不可分割的關(guān)系，有動機必有與之相伴隨的目的，反之亦然。</p><p>　?。?）動機與目的又有區(qū)

77、別，即作為活動動機的東西并不同時就是活動的目的，反之亦然。</p><p>　?。?）動機與目的的關(guān)系不是一一對應，而是錯綜復雜的。</p><p>　　8、動機強度與學習效率之間的關(guān)系如何？</p><p>　　心理學家的研究指出，動機強度與學習效率的關(guān)系并不是線性的關(guān)系，而是成倒U型曲線關(guān)系。也就是說，學習動機的強度有一個最佳水平，此時學習效率最高；一旦超過了頂

78、峰狀態(tài)，動機程度過強時就會對活動的結(jié)果產(chǎn)生一定的阻礙作用。因為動機水平過強，會造成人們內(nèi)心過度焦慮和緊張的狀態(tài)，以致干擾了正常的學習記憶和思維活動。</p><p>　　9、請分析動機的概念。</p><p>　　動機是指引起和維持個體的活動、并使活動朝向某一目標而展開的內(nèi)部心理過程或內(nèi)部動力。這一定義明確告訴我們：</p><p>　?。?）動機是人們從事某種活動

79、的原因，是推動人們進行某種活動的內(nèi)部動力。</p><p>　　（2）在動機的支配下，有機體的行為將指向一定的目標或?qū)ο蟆?lt;/p><p>　　（3）動機把某種活動引起之后，并不能也不會立即停止，而是要繼續(xù)發(fā)揮其作用，即維持已引起的活動，并使該活動朝向某一目標進行。</p><p>　?。?）動機是一種內(nèi)部心理過程，是一個“中間變項”。</p><

80、;p><b>　　三、論述題</b></p><p>　　1、如何培養(yǎng)和激發(fā)學生的學習動機？（每小點可單獨成一題）（P78）</p><p>　　學習動機對推動學生的學習活動及取得良好的學習效果具有重要的作用。培養(yǎng)和激發(fā)學生學習動機的主法主要有：</p><p>　?。?）保持教學內(nèi)容和教學方法的新穎性。在教學中要以豐富、有趣、邏輯性強、

81、系統(tǒng)性強的內(nèi)容及靈活的教學方法吸引學生，不斷引起學生新的探究活動，激發(fā)求知欲。</p><p>　?。?）創(chuàng)設“問題情境”，啟發(fā)學生積極思維。創(chuàng)設問題情境就是在教學過程中提出一定難度的問題或組織一定的活動，使學生既感到熟悉又不能利用已有的知識和習慣的方法去解決，這就會激起學生思維的積極性和求知的欲望。</p><p>　?。?）從內(nèi)部動機入手，培養(yǎng)學習興趣。濃厚的學習興趣使學生感到學習有極

82、大的吸引力，能帶動學生主動愉快地去努力求知，勤奮鉆研。</p><p>　　A、明確每節(jié)課的具體目的和知識的意義；</p><p>　　B、組織豐富多彩的課外活動和實踐活動，擴大學生的知識領(lǐng)域；</p><p>　　C、提高成功機率，讓學生在學習的過程中有愉快的情感體驗，強化和鞏固學習興趣；</p><p>　　（4）利用學習結(jié)果的反饋作用。

83、學習結(jié)果的反饋就是將學習的結(jié)果信息提供給學生。經(jīng)驗表明，學生了解學習結(jié)果比不了解學習結(jié)果的學習積極性高，并且進步較快，這是因為知道自己的學習結(jié)果，一方面能享受到成功的喜悅，求知欲得到滿足，從而學習的態(tài)度和手段得到了及時的強化，激起進一步學好的愿望；另一方面又能激起克服缺點和不足的信心與決心，并較快地得到改正和彌補。</p><p>　　（5）正確運用表揚與批評。表揚與批評是對學生學習態(tài)度、學習成績肯定與否定的一種

84、強化方式。正確運用表揚與批評，可以提高學生的認識水平，激發(fā)其上進心、自尊心、榮辱感和集體主義精神等；否則會使學生盲目驕傲或灰心失望。</p><p>　?。?）設立不同的學習目標和要求，使每個學生都能夠成功。對不同的學生設立各自經(jīng)過不同努力可以達到的目標，讓每個學生都感受到只要自己比過去努力是可以把握成功的，從而使他們獲得極大的信心和學習的動力，以積極的態(tài)度對待學習。</p><p>　　

85、（7）恰當?shù)剡\用競爭與合作。學習競賽活動對激發(fā)學生的學習積極性、爭取優(yōu)良成績和增強克服困難的毅力有很大的作用。但過度地強調(diào)競爭的激勵作用也是不利的。</p><p>　　2、如何從內(nèi)部動機入手培養(yǎng)學生的學習興趣？</p><p>　　學習興趣是驅(qū)使學生去學習的強大的內(nèi)部推動力，濃厚的學習興趣使學生感到學習有極大的吸引力，能帶動學生主動愉快地去努力求知，勤奮鉆研。培養(yǎng)學生學習興趣無論是對學生

86、當前的學習活動還是對其以后的學習和工作都起著巨大的作用。主要方法有：</p><p>　　（1）明確每節(jié)課的具體目的和知識的意義，會有助于學生把當前的學習和以后自己的理想、社會事業(yè)聯(lián)系起來，從而明確學習的深遠含義，產(chǎn)生持久而主動的學習動力。</p><p>　?。?）組織豐富多彩的課外活動和實踐活動，不僅有利于加深對所學知識的理解、擴大學生的知識領(lǐng)域，而且還能激起學生掌握新知識的渴求和熱情

87、。</p><p>　?。?）提高成功機率，讓學生在學習的過程中有愉快的情感體驗。教師在課堂中為每個學生創(chuàng)設成功的機遇，幫助強化和鞏固學生的學習興趣。</p><p>　　3、教師在運用表揚與批評時，要考慮到哪些條件?（P84）</p><p>　　正確運用表揚與批評，可以提高學生的水平，激發(fā)其上進心、自尊心、榮辱感和集體主義精神等。運用表揚和批評手段要考慮五個條件

88、：</p><p>　　（1）學生受表揚與批評的歷史狀況。</p><p>　　（2）學生本人對表揚與批評的重視程度。</p><p>　?。?）師生之間的關(guān)系融洽、互相尊重也對獎懲的效果有直接影響。</p><p>　?。?）教師的評價一定要公正。</p><p>　?。?）表揚的作用與一定年齡密切相關(guān)。</p

89、><p>　　第四章 小學生知識和技能的掌握</p><p><b>　　一、選擇題</b></p><p>　　1、知識的基本單元是概念和表象。小學生的概念是和表象聯(lián)系在一起的。</p><p>　　2、概念：是用某種符號來標志的具有共同的關(guān)鍵屬性（也稱標準屬性）的一類事物或其特性的觀念。概念是用符號來表達的。</

90、p><p>　　3、概念的質(zhì)和量與小學生的表象的質(zhì)和量有關(guān)；概念是用詞和詞組來表示的。在小學生概念的掌握過程中起重要作用的是語言。</p><p>　　4、概念的結(jié)構(gòu)：概念名稱、概念定義、概念特征、概念實例。</p><p>　　5、概念的一般屬性：可學性、可用性、明晰性、一般性、動力性。</p><p>　　（1）可學性：是指概念的難易程度；&

91、lt;/p><p>　　（2）可用性：是指在小學生日常學習和生活中這個概念使用的頻率；</p><p>　　（3）明晰性：是指界定的關(guān)鍵屬性是否明確；</p><p>　　（4）一般性：是指概念范疇概括的范圍；</p><p>　　（5）動力性：是指某一個概念獲得后對其他概念獲得的促進作用。</p><p><b&g

92、t;　　6、概念分類：</b></p><p>　　（1）概念的抽象程度：初級、二級概念；（奧蘇伯爾提出）</p><p>　?。?）概念的關(guān)鍵屬性結(jié)合方式：合言（皮衣）、選言（藝術(shù)家）、關(guān)系概念（高低、比值）；</p><p>　　（3）概念的獲得方式；具體、定義概念；</p><p>　?。?）定義的嚴格程度：科學、日常概念；

93、</p><p>　　7、概念學習：是指人獲得和掌握概念的心理過程，即獲得和掌握被認知事物關(guān)鍵屬性的過程。</p><p>　　8、概念形成三個階段：抽象化階段、類化階段（兒童對某一概念的屬性進行抽象，并將類似的屬性加以認同）、辨別。</p><p>　　9、概念形成的“假設考驗說”的提出者是布魯納。</p><p>　　10、四種假設考驗策

94、略：同時性掃描策略；繼時性掃描策略；保守性聚焦策略；博弈性聚焦策略。</p><p>　　11、概念形成的主要方式是發(fā)現(xiàn)學習；概念同化的典型方式是接受學習。</p><p>　　12、提出學生獲得概念的主要方式是概念同化的心理學家是奧蘇伯爾；概念同化的過程也就是理解新的事物關(guān)鍵屬性的過程。</p><p>　　13、奧蘇伯爾三種概念同化模式：類屬性同化（下位學習）、

95、總括性同化（上位學習）、并列結(jié)合性同化（簡答P100）。</p><p>　　（1）類屬性同化：原有觀念的概括和統(tǒng)攝水平高于新學習的概念。兩種形式：</p><p>　　A、派生類屬學習（新學習的概念是認知結(jié)構(gòu)中原有概念即上位概念的一個特例），如，原有概念“猛獸”，現(xiàn)學習了“黑熊”； 派生類屬學習也叫派生的下位學習。</p><p>　　B、關(guān)系類屬學習（原有認知結(jié)

96、構(gòu)中的概念與新學習的概念之間只有相關(guān)關(guān)系），如，已獲得“保護能源”是愛國行為，現(xiàn)學習保護歷史亦是。</p><p>　?。?）總括性同化：新概念在概括和統(tǒng)攝程度上高于原有的概念。</p><p>　　14、概念學習發(fā)展水平：具體水平、認同水平、分類水平（“等邊三角形”的概念學習）、規(guī)范水平學習。</p><p>　　15、規(guī)則：是人腦對事物之間關(guān)系或規(guī)律的反映。這里

97、講的規(guī)則是兩個或兩個以上事物的概念之間某種關(guān)系的表述。規(guī)則是用言語命題（或句子）來表達的。</p><p>　　16、規(guī)則的功能：使學生形成認知策略、調(diào)節(jié)行為；規(guī)則學習兩種方式：發(fā)現(xiàn)學習、接受學習（規(guī)則同化的典型方式）。</p><p>　　17、概念學習和命題學習（包括規(guī)則學習）的基礎是代表性學習。</p><p>　　18、技能：通過練習而獲得的、確保某種活動得

98、以順利進行的操作活動方式。</p><p>　　19、技能形成的必要條件是知識。</p><p>　　20、根據(jù)技能的性質(zhì)和表現(xiàn)形式可分兩類：認知技能、動作技能。</p><p>　?。?）認知技能：又稱為智力技能或心智技能，它是人借助于內(nèi)部言語在頭腦中完成的智力活動方式，也可稱作認知操作方式。</p><p>　　A、專門的認知技能：閱讀、

99、寫作、解題和運算技能等。</p><p>　　B、一般認知技能：具有概括性和通用性，如觀察技能、比較技能及分析問題的技能等。</p><p>　?。?）動作技能：又稱為操作技能或運動技能，它是以肌肉骨骼的運動實現(xiàn)的程序化、自動化和完善化的外顯動作方式。</p><p>　　21、技能的品質(zhì)的評價：意識的控制程度、操作程序的特點、效率、創(chuàng)新性。</p>

100、<p>　　22、認知技能的基本單元是產(chǎn)生式；動作技能的基本單元是動作。</p><p>　　23、認知技能的學習方法：從范例中學習（小學生認知技能獲得的主要方式）；在嘗試解決問題中學習；策略選擇。</p><p>　　24、麥克唐納爾以學習曲線來描述動作技能練習的六個量變過程。</p><p>　　25、菲茨和波斯納把動作技能學習的心理過程分三個階段：認

101、知階段（第一階段）、聯(lián)結(jié)階段、自動化階段。</p><p>　　25、記憶的三個系統(tǒng)：瞬時記憶、短時記憶、長時記憶。</p><p>　?。?）瞬時記憶（保持時間在1秒鐘左右）：又稱為感覺記憶，感覺記憶實質(zhì)上就是感覺信息的瞬間儲存。</p><p>　?。?）短時記憶中的容量是7±2，容量單位是組塊。</p><p>　?。?）長時

102、記憶中信息的儲存方式是意義編碼。</p><p>　　26、遺忘理論：衰退理論、干擾理論、線索—依存遺忘理論、動機遺忘理論。</p><p>　?。?）干擾理論：支持干擾理論的實驗是倒攝抑制和前攝抑制。</p><p>　　A、倒攝抑制：后學習的材料對先前學習的材料的干擾作用。</p><p>　　B、前攝抑制：先前學習的材料對后學習的材料的

103、干擾作用。</p><p>　　27、記憶策略：復習、積極的遺忘、過度學習、精細加工。</p><p>　?。?）積極的遺忘：奧蘇伯爾認為遺忘的原因是知識在頭腦中的組織與認知結(jié)構(gòu)的簡化過程。</p><p>　?。?）過度學習：是指對學習的材料達到能背誦的程度之后，再繼續(xù)學習，增加學習的次數(shù)，達到熟記不忘的程度。過度學習以剛剛達到能背誦的學習量的1.5倍為最好。&l

104、t;/p><p><b>　　二、簡答題</b></p><p>　　1、簡述概念的功能。</p><p>　?。?）能促進小學生認識能力的提高。</p><p>　?。?）能有利于簡化知識，使知識條理化。</p><p>　?。?）能擴充小學生的知識。</p><p>　　2

105、、加里培林把認知技能的形成分為哪幾個階段？</p><p>　　（1）活動定向階段。</p><p>　?。?）物質(zhì)或物質(zhì)化階段。</p><p>　?。?）有聲言語階段。</p><p>　　（4）無聲的“外部”言語階段。</p><p>　?。?）內(nèi)部言語階段。</p><p>　　3、小學

106、生概念學習發(fā)展趨勢特點。（P104）</p><p>　?。?）概念的具體性減少、抽象性增加；</p><p>　　（2）概念的模糊性減少、精確性增加；</p><p>　?。?）概念形成減少、概念同化增加；</p><p>　　（4）概念的自覺性不斷提高。</p><p>　　4、簡述概念形成的過程。</p&g

107、t;<p><b>　?。?）抽象化階段</b></p><p><b>　　（2）類化階段</b></p><p><b>　?。?）辨別</b></p><p>　　5、概念的結(jié)構(gòu)包括哪些方面？</p><p>　?。?）概念名稱：是指用詞給概念的命名。<

108、;/p><p>　?。?）概念定義：是指在用語言描述概念時，明確界定了這個概念的范疇和特征。</p><p>　?。?）概念特征：是指某一類事物所特有的獨特屬性，也稱為關(guān)鍵屬性。</p><p>　　（4）概念實例：是指概念可知覺的實際例子，符合定義所界定的關(guān)鍵屬性的為正例，不符合的為反例，有些概念是難以觀察實例的。</p><p>　　6、簡述

109、動作技能學習的心理過程。</p><p>　　菲茨和波斯納把一般動作技能獲得的心理過程概括為以下三個階段：</p><p>　?。?）認知階段，也叫動作定向階段。學生首先認知動作技能的結(jié)構(gòu)，對動作系統(tǒng)有初步認識，在頭腦中形成完整的動作表象，用表象調(diào)節(jié)動作，掌握分解動作。有了動作定向，學生就能知道做什么和怎么做。</p><p>　?。?）聯(lián)結(jié)階段。這是由動作定向階段

110、向動作協(xié)調(diào)階段過渡的階段，在這個階段，實際上就是學生嘗試把分解動作聯(lián)結(jié)成程序動作，通過不斷練習，逐漸熟練，動作定向階段的表象的調(diào)節(jié)和有意識控制也減少了。</p><p>　?。?）自動化階段。肌肉骨骼動作實現(xiàn)程序化、自動化和完善化。意識的參與減少，只在出現(xiàn)動作偏差才起作用。</p><p>　　7、記憶信息三級加工系統(tǒng)各有什么特點？（P128）</p><p>　　

111、記憶信息的三級加工系統(tǒng)，即瞬時記憶、短時記憶和長時記憶各有自己的功能和特點：</p><p>　?。?）瞬時記憶系統(tǒng)。又稱感覺記憶，記憶信息容量較大，以感覺映象形式儲存，保持的時間很短，視覺映象一般在1秒以內(nèi)，瞬時消失。</p><p>　?。?）短時記憶系統(tǒng)。短時記憶是直接與從感覺系統(tǒng)輸入的當前信息打交道，所以保持的時間也較短，在1分鐘左右。短時記憶的容量是7±2，短時記憶中的

112、容量單位是組塊。</p><p>　　（3）長時記憶系統(tǒng)。長時記憶中的信息是以意義編碼形式儲存的。長時記憶是一個真正的信息庫，容量巨大，保持時間長。記憶系統(tǒng)加工的信息歸根到底都要在長時記憶中儲存，為我們的一切活動提供必要的知識基礎。</p><p>　　8、如何引導小學生進行有效的知識保持？</p><p>　　（1）利用教材呈現(xiàn)技術(shù)，提高教材可懂度；</p&

113、gt;<p>　　（2）設計教學活動，促進知識的理解；</p><p>　?。?）指導復習，促進知識的鞏固。</p><p>　　9、認知技能的學習策略有哪些？（P121）</p><p>　?。?）從范例中學習。就是學生從教師講解的具體解題事例中學習。首先教師通過例題示范來演示解題程序，把解決問題的產(chǎn)生式系統(tǒng)直接呈現(xiàn)給學生，學生通過接受學習，分步驟把

114、握解題條件和程序操作步驟，通過練習去解決同類問題，也就獲得了一種認知技能。</p><p>　?。?）在嘗試解決問題中學習，也稱為從干中學習。教師讓學生在解決問題的嘗試過程中，不斷地思索解決問題的線索，自己去發(fā)現(xiàn)解決問題的方法、步驟，概括出解決問題的產(chǎn)生式系統(tǒng)，獲得認知技能。</p><p>　?。?）策略選擇。學生獲得的每一種認知技能都包含著不止一套產(chǎn)生式系統(tǒng)（即一題多解），這些產(chǎn)生式系