教育心理學

1、教師資格證培訓講義（三）,模塊四 中學生學習心理,第一章 認知基本理論一、感覺（一）概念是人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物個別屬性的反映。感覺是認知的起點，是一切只是和經(jīng)驗的基礎，是正常心理活動的必要條件。（二）感覺的特性二、感覺的種類感覺外部感覺視覺、聽覺、嗅覺、味覺、皮膚覺（觸覺）內(nèi)部感覺肌肉運動感覺、平衡感覺、內(nèi)臟感覺（二）感覺刺激能量的性質(zhì)：電磁能的、機械能的、化學能的和熱能的四類。,三、感覺的基本特征（一

2、）感受性和感覺閾限1.感受性是對于刺激物的感覺能力，是用感覺閾限大小來度量的，兩者在數(shù)值上成反比。2.絕對感覺閾限：那種剛剛能引起感覺的最小刺激量。3.絕對感受性：覺察出最小刺激量的能力。4.差別感覺閾限：能覺察的刺激物的最小差異量。5.相對感受性：覺察出最小差異量的能力。,（二）感覺現(xiàn)象1.感覺適應含義：在外界刺激持續(xù)作用下感受性發(fā)生變化的現(xiàn)象。痛覺很難發(fā)生適應。類型：明適應（亮到暗），暗適應（暗到亮）。如，入芝蘭之

3、室，久而不聞其香，入鮑魚之肆，久而不聞其臭即是感覺適應現(xiàn)象。2.感覺后象含義：外界刺激停止作用后，暫時保留的感覺印象。類型：正后象（與刺激物性質(zhì)相同），負后象（相反）。兩者可以相互轉(zhuǎn)換，后象持續(xù)的時間與刺激的強度成正比。,3.感覺對比含義：不同刺激作用于統(tǒng)一感覺器官，使感受性發(fā)生變化的現(xiàn)象。類型：同時對比（兩種感覺同時發(fā)生所形成的對比），繼時對比（先后對比）。舉例：兩只手分別放在熱水和冰水里然后同時放在溫水里，冷的熱，熱的

4、冷，其實溫水的溫度是相同的。紅花還得綠葉襯。4.聯(lián)覺含義：一個刺激在引起一種感覺的同時，還引起另一種感覺。如，甜蜜的聲音，冰冷的臉色等。5.感覺的補償：某種感覺缺失后，其他感覺的感受性增強而起到部分彌補作用的現(xiàn)象。如盲人的聽覺和觸覺往往更加敏感；聾子的視覺往往更加敏感等。,四、知覺（一）概念含義：人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物的各個部分和屬性的整體反映。知覺是在感覺的基礎上產(chǎn)生。知覺是各種感覺器官協(xié)同作用的結果，并受人

5、的知識經(jīng)驗和態(tài)度的制約。（二）感知覺的關系感覺是知覺的基礎，知覺是多種感覺的有機結合；感覺反映的是事物的個別屬性，知覺反映的是事物的整體屬性。,五、知覺的種類根據(jù)知覺反映的客觀對象的不同，可分為：空間知覺、時間知覺和運動知覺1.空間知覺：物體的空間特性，如形狀知覺、大小知覺、深度知覺和方位知覺2.時間知覺：對客觀現(xiàn)象的延續(xù)性和順序性的反映。如時間長短估計、人體生物節(jié)律等。人體生物三節(jié)律：智力33 情緒28 體力23 總

6、天數(shù)除以節(jié)律看余數(shù)總天數(shù)t=（365×周歲數(shù)）±A+B（閏年數(shù)）3.運動知覺：人腦對物體空間移動和移動速度的知覺。,六、知覺的基本特性1.選擇性2.整體性根據(jù)自己的知識經(jīng)驗把直接作用于感官的客觀事物的個別屬性知覺為一個整理的過程。如“窺一斑而知全豹；觀滴水可知滄海；見微知著”；聽到某個熟悉人的聲音，就感覺到其整體形象；我們在看到一只鉛球時，就會覺得它硬、冷、圓、光。3.理解性以人的知覺經(jīng)驗為基礎，對于新

7、的事物加工處理，并用詞語加以概括賦予說明的過程。如，當一個學生第一次遇到要計算不規(guī)則幾何圖形的面積時，感覺束手無策，一籌莫展，此時如果教師在圖形上添加幾條輔助線，學生即刻領會。4.恒常性人的直覺映像在一定范圍內(nèi)不隨直覺條件的改變而保持相對穩(wěn)定的特性的過程。,第二節(jié) 注意一、注意的概念是心理活動對一定對象的指向和集中。是一切心理活動的共同特征。所有的心理過程都離不開注意，但注意并不是一個獨立的心理過程。注意的兩大特點是：指向性和

8、集中性。,二、注意的分類根據(jù)有無目的和意志的努力程度：無意注意，有意注意。（一）無意注意（不隨意注意）沒有預定目的，無需付出意志努力的注意。（二）有意注意（隨意注意）有預定目的，需付出一定意志努力的注意。影響因素：活動目的任務；興趣；活動組織；知識經(jīng)驗；性格及意志品質(zhì)。（三）有意后注意是注意的一種特殊形式，指事先有預定目的但無需意志努力的注意，在有意注意基礎上發(fā)展起來的。如熟練地騎自行車或其他熟練操作活動中的注意。,四、

9、注意的品質(zhì)和影響因素（一）注意的廣度在同一時間內(nèi)，意識所能清楚的把握的對象數(shù)量。如一目十行，視野開闊等（二）注意的穩(wěn)定性注意集在一定對象上的持續(xù)時間。在穩(wěn)定主意的條件下，感受性也會發(fā)生周期性的增強和減弱的現(xiàn)象，即注意的起伏。注意離開了心理活動作用的對象，而被無關的對象吸引去的現(xiàn)象，即注意的分散。如神情專注、聚精會神、如癡如醉等。（三）注意的分配在同一時間內(nèi)，把注意對象指向不同的對象，同時從事幾種不同的活動。這也是作為一名

10、教師最需要擁有的注意品質(zhì)。如，教師邊上課邊注意學生的聽課反應；一邊彈琴一邊聊天，一邊演奏一邊打牌等。（四）注意的轉(zhuǎn)移個體根據(jù)新的任務，主動把注意有一個對象轉(zhuǎn)移到另一個對象上。如，上完一節(jié)語文課，接著上數(shù)學課就是注意的轉(zhuǎn)移。,第三節(jié) 記憶一、記憶的概念與種類（一）概念記憶是人腦對過去經(jīng)驗的保持和再現(xiàn)。記體現(xiàn)在識記和保持上，憶體現(xiàn)在再認和回憶上。（二）記憶的種類1.按其內(nèi)容分類：形象記憶，邏輯記憶（語義記憶），情緒記憶，運動

11、記憶。2.按記憶保持時間：瞬時記憶，短時記憶，長時記憶。瞬時記憶一般不高于2秒；短時記憶不超過1分鐘，長時記憶1分鐘以上。短時記憶又稱工作記憶，最佳信息容量7±2個。短時記憶信息經(jīng)過復述可進入長時記憶。3.按照意識參與程度：外顯記憶和內(nèi)隱記憶。4.按照信息加工與存儲內(nèi)容：陳述性記憶和程序性記憶。,二、記憶的過程（一）識記記住學習材料的過程，是記憶的首要環(huán)節(jié)。（二）保持識記過的信息在頭腦中存儲和鞏固的過程。（三

12、）再認和回憶再認是經(jīng)驗過的事物出現(xiàn)在眼前能夠被識別和確認的過程，回憶指過去經(jīng)過的事物不在眼前可以重新回想起來的過程。再認比回憶容易。,三、遺忘（一）概念對識記過的材料不能或錯誤回憶和再認。（二）遺忘的規(guī)律艾賓浩斯“遺忘曲線”，遺忘的規(guī)律是先快后慢，先多后少。（三）影響遺忘進程的因素1.識記材料的性質(zhì)和數(shù)量。2.學習程度：過度學習150%3.識記材料的系列位置：首因效應和近因效應4.時間因素5.識記者的態(tài)度:興趣、需

13、要、加工，如in the treey和on the tree；封了一半“已”，封嚴了就“巳”，不封是自“己”；山巔一寺一壺酒，爾樂苦煞吾，把酒吃，酒殺爾，殺不死，爾樂爾。,（四）遺忘理論1.痕跡消退說最古老的解釋，認為遺忘是由于記憶痕跡衰退引起的。2.干擾說遺忘是長時記憶中信息的相互干擾所致。理解前攝抑制和倒攝抑制。3.同化說奧蘇泊爾認為遺忘是知識的組織與認知結構簡化的過程中，高級觀念替代了低級觀念，使低級觀念發(fā)生遺忘，屬于

14、積極遺忘。4.動機說這種理論又叫壓抑理論，有弗洛伊德提出，認為遺忘是因為某些信息太可拍、痛苦或有損自我形象而不想記起。,四、中學生記憶能力的培養(yǎng)1.明確記憶目的，加強記憶自覺性。2.正確組織復習和練習。3.在理解基礎上記憶。4.讓多種感官參加記憶活動。5.對記憶結果進行自我檢查。,第四節(jié) 思維一、思維概述思維是人腦對客觀事物間接的，概括的反映。（一）特征：間接性和概括性（二）思維的種類1、根據(jù)思維發(fā)展水平不同劃分

15、動作思維（實際操作）、形象思維（表象思維）、邏輯思維（語言符號）2、根據(jù)思維搜索答案的方向劃分※輻合思維：求同思維，集中思維，把問題所提供的各種信息集中起來得出一個正確的或最好的答案的思維。※發(fā)散思維：求異思維，輻射思維，從一個目標出發(fā)，沿著各種不同的途徑尋求各種答案的思維。,3、根據(jù)思維的獨創(chuàng)性劃分※常規(guī)性思維：人們運用已獲得的知識經(jīng)驗，按現(xiàn)成的方案進行問題解決的思維?！鶆?chuàng)造性思維：以新穎的、獨特的方式來解決問題的思維方式

16、。是人類思維的高級過程?！l(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的核心，主要特征：流暢性：同一問題可想到多種答案。心智靈活、思路通達、沒有阻滯、反應敏捷。變通性：遇到問題不墨守成規(guī)、不鉆牛角尖、隨機應變、逐類旁通。獨創(chuàng)性：面對問題情境，獨具慧眼，想出不同尋常的方法，具有新奇性。（思獨創(chuàng)性是最高層次的發(fā)散思維能力）,二、皮亞杰的認知發(fā)展階段論認知發(fā)展是一個建構的過程，是個體在與環(huán)境的相互作用中實現(xiàn)的。（一）認知發(fā)展的機制①圖式：個體對世界的知

17、覺、理解和思考的方式。圖式是認知結構的起點和核心，是認識事物的基礎。最初的圖式來源于先天的遺傳。②同化和順應：圖式的變化通過這兩個過程完成。同化：個體將環(huán)境因素納入已有的圖式中，以加強和豐富主體的動作。（個體對環(huán)境的作用）如，新知識“正方形面積”的學習就可以納入原有知識“長方形面積”的學習中去。,順應：個體改變自己的動作以適應客觀變化。（環(huán)境對個體的作用）如，教授從廣告中得到刺激（平平安安碎石，高高興興回家），試圖將刺激同化到原

18、有的認知結構當中，但找不到同化的立足點，因此同化過程失敗，也就是不理解。當再被告之（這不就是一個醫(yī)院的廣告嘛），再次得到信息刺激。教授將認知結構的立足點定位到醫(yī)院，碎石理解為碎結石，故教授恍然大悟，理解了。又如，小學生在二年級時，學習”長度單位“一課中，有公式1米=100厘米，但到了五年級學習了單位換算后，從而有新的認識，“1分米=10厘米”這時就對原有的“1米=100厘米"這一認知結構進行改組，“1米=10分米=100厘米

19、”使之能夠接納了新知識，完成知識的順應。③平衡：個體通過自我調(diào)節(jié)機制使認知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另一個較高的平衡狀態(tài)過渡的過程。,（二）認知發(fā)展的階段① 感知運動階段（0-2歲）——感覺和動作分化。思維的萌芽。② 前運算階段（2-7歲）——感知運動圖式開始內(nèi)化為表象或形象圖式，特別是語言的出現(xiàn)和發(fā)展。表象符號代替外界事物。單性思維，思維不可逆，自我中心。③ 具體運算階段（7-11歲）——抽象概念，多向思維，思維的逆轉(zhuǎn)，邏輯推理。守

20、恒概念，主要特征。去自我中心主義從他人角度看問題。④ 形式運算階段（11-15歲）——超越對具體的可感知的事物的依賴。A.認識命題之間的關系。B.進行假設，演繹推理。C.具有抽象邏輯思維D.思維具有可逆性，補償性和靈活性。,（三）認知發(fā)展階段與教學的關系（1）認知發(fā)展階段制約教學的內(nèi)容和方法學習從屬于發(fā)展，從屬于主體的一般認知水平。教學應當研究如何對不同發(fā)展階段的學生提出既不超越當時的認知結構的同化能力，又能促使他們向更高

21、階段發(fā)展的富有啟迪作用的適當內(nèi)容。（2）教學促進學生的認知發(fā)展（3）要依據(jù)學生的最近發(fā)展區(qū)組織教學維果斯基：兒童有兩種發(fā)展水平。一是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，即有一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機能的發(fā)展水平。二是即將到達的發(fā)展水平。這兩種水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。維果斯基強調(diào)教學要走在發(fā)展的前面。,三、問題解決（一）問題解決的過程發(fā)現(xiàn)問題；理解問題；提出假設；檢驗假設（二）影響問題解決的因素1.問題的特征2.已

22、有的知識經(jīng)驗擁有某一領域的豐富的知識經(jīng)驗是有效解決問題的基礎3.定勢與功能固著定勢影響問題解決。定勢影響學習遷移。學校情境中的問題主要是通過遷移實現(xiàn)的。功能固著是從物體通常的功能角度考慮問題的定勢。4.個體的智力水平，性格特征，情緒狀態(tài)等心理特征也制約問題的解決方向和效果。,第二章 學習動機一、學習動機概述（一）含義學習動機是激發(fā)、引起、維持學習活動，并使之朝向一定的學習目標的內(nèi)部心理狀態(tài)。（二）學習動機的成分學習

23、動機的兩個基本組成部分是學習需要和學習期待。1.學習需要與內(nèi)驅(qū)力學習需要，指個體在學習活動中感覺某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。奧蘇泊爾人為，學校情境中的成就動機主要有三個方面的內(nèi)驅(qū)力：認知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力、附屬的內(nèi)驅(qū)力。,①認知內(nèi)驅(qū)力是一種要求理解事物，掌握知識，系統(tǒng)闡述并解決問題的需要。它以求知為目標，從知識的獲得中得到滿足，是學習的內(nèi)部動機。②自我提高的內(nèi)驅(qū)力是指個體由自己的學業(yè)成就而獲得相應的地位和威望的需要

24、。是學習的重要組成部分。③附屬內(nèi)驅(qū)力是指個體為了獲得長者的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作、學習搞好的一種需要。自我提高和附屬內(nèi)驅(qū)力都是一種間接的學習需要，屬于外部動機。2.學習期待（靜態(tài)）與學習誘因（動態(tài)）學習期待是個體對學習活動要達到的目標的主觀估計。誘因是能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。,（三）學習動機的分類1.根據(jù)社會意義：高尚動機（核心是利他主義）與低級動機（核心是利己和自我中心）

25、2.根據(jù)動機作用：近景性直接動機（內(nèi)容或結果本身興趣）和遠景性間接動機（社會意義和個人前途）,二、學習動機理論1.行為主義的強化理論①主要代表人物：巴普洛夫、斯金納②觀點：強化能夠促進學習動機。因此，在學習活動中，學校經(jīng)常采用獎勵與懲罰的辦法督促學生學習，目的是通過外在誘因維持學生的學習動機。缺陷：只強調(diào)了引起學習行為的外部力量，忽視了人的學習行為的自覺性與主動性。2.需要層次理論（馬斯洛）①馬斯洛：任何人的行為動機都是在需

26、要發(fā)生的基礎上被激發(fā)起來的。②人具有七中基本需要：生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要、求知需要、審美需要、自我實現(xiàn)需要。學校里，學生缺乏學習動機在某種程度上與那些缺失需要（特別是愛和自尊的需要）未得到充分滿足有很大的關系。,3.成就動機理論成就動機通常被認為是一種通過練習和使用某種力量克服障礙，完成某種任務的愿望或傾向。①提出：麥克利蘭、阿特金森②個體的成就動機可以分為兩部分：力求成功的動機和避免失敗的動機。力求成功

27、者往往選擇中等難度任務，避免失敗者選擇高難度或者低難度任務。教育教學中，對于力求成功者，教師應通過給予他們跟多新穎又有一定難度的任務，創(chuàng)設競爭的情境，嚴格評定分數(shù)等發(fā)生激發(fā)學習動機；對于避免失敗這，則應安排競爭少，競爭性不強的情境，取得成功時要將及時予以表揚給與強化；評定分數(shù)時的要求應盡量放寬，避免當眾指責或批評。,4.成敗歸因理論歸因是人們對自己或他人活動及其結果的原因所做的解釋和推論。①韋納對行為結果進行了系統(tǒng)探討，并把歸因分

28、為三維度六因素：三個維度：內(nèi)外傾性、穩(wěn)定性、可控性六個因素：能力高低、努力程度、任務難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境。②理論價值與實際作用：第一，有助于了解心理活動發(fā)生的因果關系；第二，有助于根據(jù)學習行為及其結果推斷個體的心理特征；第三，有助于從特定的學習行為及其結果來預測個體在某種情況下可能產(chǎn)生的學習行為。,維度,附表：韋納的三維度六因素對照表,5.自我效能感理論人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷，由班杜拉最

29、早提出。人的行為受行為的結果因素和先行因素的影響。①行為的結果因素就是通常所說的強化：直接強化、替代性強化、自我強化。②觀點：行為的出現(xiàn)不是由于隨后的強化，二是由于人認識了行為與強化之間的依賴關系以后，形成了下一強化的期待。,三、學習動機的激發(fā)（1）創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教育 實施啟發(fā)式教學的關鍵是創(chuàng)設問題情境。所謂問題情境是指具有一定難度，需要學生努力克服，而又是力所能及的學習情境。（2）根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機

30、水平教師教學時，要根據(jù)學習任務的不同難度，恰當控制學生學習動機的激發(fā)程度。美國心理學家耶克斯和多德森認為，中等強度的動機水平最有利于學習效果的提高。（3）充分利用反饋信息，妥善進行獎懲反饋使學生及時了解自己學習的結果，產(chǎn)生激勵作用。獎勵與懲罰是對學生成績和態(tài)度的肯定和否定的一種強化方式。（4）正確指導結果歸因，促使學生繼續(xù)努力,第三章 學習遷移一、學習遷移的概念學習遷移也叫訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經(jīng)驗

31、對完成其他活動的影響。遷移廣泛存在于各種知識、技能、行為規(guī)范與態(tài)度的學習當中。二、學習遷移的種類1.遷移的性質(zhì)和結果正遷移，一種學習對另一種學習起到積極的促進作用。例如，解決數(shù)學中的某一難題，能使學生對學習后續(xù)問題充滿信心。負遷移，一種學習對另一種學習產(chǎn)生阻礙作用。例如，體育課上對某動作要領始終不能掌握，會使學生不愿再參加類似的體育活動。,2.根據(jù)遷移發(fā)生的方向順向遷移：先前學習對后繼學習產(chǎn)生的影響。逆向遷移：后繼學習對先

32、前學習產(chǎn)生的影響。順向遷移有助于新知識的理解和掌握，逆向遷移有助于已有知識的鞏固和完善。如數(shù)學課上學習乘法口訣，有助于學習多位數(shù)乘法是順向遷移；舉一反三，聞一知十，逐類旁通等都是順向遷移。又如學習了銳角、鈍角之后對角的認識進一步加深即逆向遷移。,3.根據(jù)遷移內(nèi)容的不同一般遷移：在一種學習中所習得的一般原理，方法，策略和態(tài)度對另一種具體內(nèi)容學習的影響。將原理，策略，態(tài)度具體化，運用到具體事物當中。如學生學習中獲得的一些基本的運算技能

33、、閱讀技能可以運用到各種具體的數(shù)學或語文內(nèi)容的學習中。具體遷移：學習遷移發(fā)生時，學習者原有的經(jīng)驗組成要素及其結構沒有變化，只是將一種學習中習得的經(jīng)驗要素重新組合并移到另一種學習之中。如，如跳水的一些項目，彈跳、空翻、入水等基本動作是一樣的，運動員在某些項目中將這些基本動作熟練掌握，那么在學習新的跳水項目時，就可以把這些基本動作加以不同的組合，很快形成新的動作技能。,4.遷移內(nèi)容的抽象和概括水平的不同水平遷移：橫向遷移，在難度，復雜程

34、度，概括層次上處于同一水平的先行學習內(nèi)容與猴急學習內(nèi)容，學習活動之間產(chǎn)生的影響。例如，學生掌握圓錐體的體積計算公式（V=1/3SH）之后，能推想出三棱錐、四棱錐的計算方法，便是橫向遷移的實例，因為它們的體積都可以用V=1/3SH公式計算。垂直遷移：縱向遷移，先行學習內(nèi)容與后續(xù)學習內(nèi)容是不同水平的學習活動之間產(chǎn)生的影響。表現(xiàn)在兩個方面：一是自下而上的遷移，二是自上而下的遷移。例如，利用加法計算規(guī)則推導出乘法計算規(guī)則便是縱向遷移的實例。因

35、為乘法中包含了加法，但乘法規(guī)則是高于加法規(guī)則的新規(guī)則。,5.根據(jù)遷移過程中所需的內(nèi)在心理機制的不同同化性遷移:不改變已有的認知結構，直接將原有的認知經(jīng)驗應用到本質(zhì)特征相同的一類事物中去。如原有認知結構中的概念“魚”，由帶魚、草魚、黃魚等概念組成，現(xiàn)在要學習鰻魚，把它納入“魚”的原有結構中，既擴充了魚的概念，又獲得了鰻魚這一新概念的意義。順應性遷移：將原有的人之經(jīng)驗應用到新情境中時，需調(diào)整原有的經(jīng)驗或?qū)π屡f經(jīng)驗加以概括，形成一種能包容

36、新舊經(jīng)驗的更高一級的認知結構，以適應外界的變化。比如，我們在日常生活中形成了報紙、書刊、廣播、電視等概念，當這些前概念不能解釋“計算機網(wǎng)絡”這個概念時，就要在我們原有的經(jīng)驗系統(tǒng)中建立一個概括性更高的科學概念“媒體”來標志這一事物。可見，新的科學概念的建立過程也是一種順應的過程。,重組性遷移：重新組合原有認知系統(tǒng)中某些構成要素或成分，調(diào)整各成分之間的關系或建立新的聯(lián)系，從而應用于新情境?；窘?jīng)驗成分不變，各成分間的結合關系發(fā)生了變化，進行

37、了調(diào)整或重新組合。 如對一些原有舞蹈或體操的動作進行調(diào)整或重新組合后，編排出新的舞蹈或體操動作。對網(wǎng)絡、戰(zhàn)爭、游戲等概念進行重新組合，就會形成網(wǎng)絡戰(zhàn)爭游戲的新概念。如把蜂鳴器和水壺組合在一起，成為蜂鳴器報警水壺，把眼鏡片放入眼睛中，形成新產(chǎn)品即隱形眼鏡?？梢钥闯?，通過重組性遷移，不僅擴大了基本經(jīng)驗的適用范圍，還包含有創(chuàng)造性的成分。,三、學習遷移的基本理論（一）形式訓練說最早的關于遷移的理論。心理學基礎是官能心理學?；局鲝堈J為心理官

38、能只能通過訓練才能得以發(fā)展，遷移就是心理官能得到訓練發(fā)展的結果；學校教育中，訓練官能遠比傳遞知識重要；知識的價值在于作為訓練官能的材料。（二）共同要素說：桑代克以刺激---反應的聯(lián)接理論為基礎。主要觀點：只有當兩個機能的因素中有相同的要素時，一個機能的變化才能夠改變另一個機能的習得。（遷移即相同聯(lián)接的轉(zhuǎn)移）,（三）經(jīng)驗類化說賈德，1908 “水下?lián)舭小?，?jīng)典實驗主要觀點：一個人只要對自己的經(jīng)驗進行了概括，就可以完成一個情境到另一

39、個情境的遷移。實際是對共同要素說的補充。（四）關系轉(zhuǎn)換理論（苛勒“小雞啄米實驗”）觀點：習得經(jīng)驗能否遷移取決于對情境中各種關系的的理解或頓悟。關系轉(zhuǎn)換理論強調(diào)學習者的認知因素在遷移中的作用。（五）認知結構遷移理論（奧蘇泊爾）觀點：一切有意義的學習都是在原有認知結構的基礎上產(chǎn)生的，不受原有認知結構影響的有意義學習是不存在的。（有意義學習理論基礎上）學生原有的認知結構是實現(xiàn)學習遷移的“最關鍵因素”。,四、影響遷移的主要因素1.

40、相似性：材料、目標與過程、情境2.原有認知結構3.學習的心向與定勢4.其他如年齡、智力、學習態(tài)度、教學指導、外界提示與幫助等,五、教學中有效促進學習遷移的措施 1、精選教材內(nèi)容2、合理組織教材3、合理安排教學程序4、傳授學習策略，提高遷移意識5、防止負遷移的發(fā)生,第四章 學習策略一、學習策略概述學習者為了提高學習的效果和效率，有目的、有意識地制定有關的學習過程的復雜性的方案。二、學習策略的分類1990年，邁克卡提

41、出：認知策略、元認知策略和資源管理策略（一）認知策略：復述策略、精細加工策略和組織策略,1.復述策略在工作記憶中為了保持信息，運用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料上的方法。①利用隨意記憶和有意記憶②排除相互干擾③整體識記和分段識記④多種感官參與。可以記住閱讀10%，聽覺20%，視覺30%，視聽50%，自己說到的70%⑥復習形式多樣化⑦畫線與批注,2.精細加工策略 將心學習的材料與頭

42、腦中已有的知識聯(lián)系起來從而增加新信息意義的深層加工策略。①記憶術：位置記憶法；編簡和編口訣；諧音聯(lián)想法；關鍵詞法；視覺聯(lián)想；語義聯(lián)想（辛丑條約主要內(nèi)容“錢禁兵館”）②做筆記③提問④生成性學習，如圖形、圖像、表格、圖解或給予解釋、改寫等⑤利用背景知識，聯(lián)系實際,3.組織策略整合所學新知識之間、新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識結構。①列提綱②利用圖形A、系統(tǒng)結構圖 B、流程圖 C、模式或模型圖 D、網(wǎng)絡關系圖③利

43、用表格A、一覽表 B、雙向表,（二）元認知策略對自己認知過程的認知策略和對自己認知過程的了解和控制策略。（1）計劃策略 （2）監(jiān)視策略 （3）調(diào)節(jié)策略（三）資源管理策略有效地管理和利用資源，提高學習效率和質(zhì)量（1）時間管理策略①統(tǒng)籌安排學習時間 ②高效利用最佳時間 ③靈活運用零碎時間（2）環(huán)境管理策略（3）努力和心境管理策略（4）學習工具的利用（5）社會人力資源的利用,三、學習策略訓練的原則1.主體性原則：策

44、略使用依賴于學生主動性和能動性的發(fā)揮。2.內(nèi)化性原則：實踐中內(nèi)化策略成為學習能力，在新情境中靈活應用。3.特定性原則：學習策略一定要適合于學習目標和學生的類型。4.生成性原則：對學習材料重新加工，生成某種新的東西，如寫提綱、列提綱等。5.有效監(jiān)控原則：學生應知道何時何地如何應用學習策略并反思和描述運用過程。6.自我效能感策略：教師給學生機會使其感覺到策略效力及使用策略的能力。,第五章 學習的基本理論第一節(jié) 學習的實質(zhì)與類型

45、一、學習概述廣義學習：人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。狹義學習：個體由于練習或反復經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化。二、學習的分類（一）學習層次分類1970年加涅根據(jù)學習的由簡到繁、由低到高水平不同，提出了八類學習。1、信號學習：即經(jīng)典性條件作用，學習對某種信號作出某種反應。如學生聽到上課鈴聲，立刻跑進教室上課?！　?2、刺激—反應學習（S-R的學習）：即操作性條件作用。

46、如一到醫(yī)院就自覺放低說話的聲音。3、連鎖學習：是一系列刺激—反應的聯(lián)合。如在學習打籃球的運動中，學會了一連串的接球躲閃的動作。,4、言語聯(lián)想學習：也是一系列刺激—反應的聯(lián)合，但它是由言語單位所聯(lián)結的連鎖化。如，教師上課喊“上課”，大家畢恭畢敬喊“老師好”。5、辨別學習：即學會識別多種刺激的異同并對之作出不同的反應。如體育課上，學生對教師發(fā)出的不同口令給予恰當反映。6、概念學習：對刺激進行分類時，學會對一類刺激作出同樣的反應，也就是

47、對事物的抽象特征的反應。如對“圓”這個概念的學習。7、規(guī)則的學習：規(guī)則指兩個或兩個以上概念的聯(lián)合。規(guī)則學習即了解兩個或兩個以上概念之間的關系。如認識到籃球教學中對于“走步”的判罰。8、解決問題的學習：即在各種情況下，使用所學規(guī)則去解決問題。如學生利用三角形全等的規(guī)則證明兩個三角形全等。,（二）學習結果分類1、言語信息的學習（言語交往或印刷物的形式）。如時間和度量衡的認識、詩歌與散文的特點、冰雹的形成等。2、智慧技能的學習。言語信

48、息的學習幫助學生解決“是什么”的問題，而智慧技能的學習要解決“怎么做”的問題，以處理外界的符號和信息，又稱過程知識。他把辨別技能作為最基本的智慧技能。比如怎樣把分數(shù)轉(zhuǎn)換成小數(shù)，怎樣使動詞和句子的主語一致？辨別、概念、規(guī)則、解決問題等智慧技能。3、認知策略的學習。認知策略是學習者用以支配他自己的注意、學習、記憶和思維的有內(nèi)在組織能力。如某個學生遇到較長文章，采用分段記憶法。4、態(tài)度的學習。態(tài)度的學習表現(xiàn)為影響個體對人、對物或?qū)δ承┦录?/p>

49、的選擇傾向。如兒童對某種活動所伴隨的積極的喜愛的情感，如音樂、閱讀、體育鍛煉等。5、運動技能的學習。運動技能又稱為動作技能。,第二節(jié) 學習理論一、行為主義學習理論 行為主義學習理論認為，一切學習都是通過條件作用，在刺激S和反應R之間建立直接聯(lián)接的過程。重視對個體行為的研究，強調(diào)環(huán)境作用。主要代表人物有巴普洛夫、桑代克和斯金納等。,（一）巴普洛夫的經(jīng)典型條件作用理論1、經(jīng)典實驗：狗的消化腺，鈴聲和喂食。條件作用和無條件作用。

50、條件反射理論。2、經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律。（1）獲得與消退條件刺激與無條件刺激之間的時間間隔和先后十分重要。（2）刺激泛化與刺激分化①刺激泛化：一旦學會對某一特定的條件刺激做出條件刺激反映以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)條件反射。②刺激分化：通過選擇性強化或消退使有機體學會對條件刺激和提哦啊見刺激相類似的刺激做出不同的反映。③兩者互補。泛化是對事物相似性的反映，使學習情境遷移；分化是對事物差異的反映，對不同情境

51、做出恰當反應。,(二)桑代克的嘗試-錯誤說桑代克是現(xiàn)代教育心理學的奠基人，一切學習都是通過條件反射作用，在刺激和反應之間建立直接連接的過程。經(jīng)典實驗是小貓“迷籠”實驗。 1、基本觀點：嘗試——錯誤論“試誤論”學習的實質(zhì)是形成情境與反應之間的聯(lián)系。它是直接的，不需要中介。學習過程是一種漸進的、盲目的、試誤的過程。隨著錯誤反應的逐漸減少和正確反應的逐漸增加，最終在刺激與反應之間形成牢固的連接。2、嘗試——錯誤學習的規(guī)律學習的主律

52、：準備律、練習律、效果律。（1）聯(lián)結的強弱取決于學習者的心理準備和心理調(diào)節(jié)狀態(tài)。（2）刺激和反應之間的連接會由于重復或練習而加強。（3）刺激和反應之間的連接可因滿意的結果而加強，也可因煩惱的結果而削弱。,（三）斯金納的操作性條件作用理論1、經(jīng)典實驗：白鼠迷箱實驗。2、觀點：學習實質(zhì)上是一種反應概率上的變化，而強化是增強反應概率的手段。3、操作性條件作用的基本規(guī)律人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為。應答性行為：由特

53、定刺激所引起的，不隨意的反射性反應。操作性行為：不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機體自發(fā)做出的隨意反應，受強化規(guī)律的制約。,（1）強化正強化（實施獎勵）塑造行為中的重要作用，適當運用；負強化（撤銷懲罰）（2）回避當厭惡刺激出現(xiàn)時，有機體做出某種反應，則該反應在以后類似的情境中會增加。（3）消退有機體做出以前曾被強化過的反映，如果在這一反應之后不再有強化物伴隨，那么此類反映在將來發(fā)生的概率降低。（4）懲罰懲罰是當有機體做出某種反

54、映之后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反映的過程。是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)降低反映在將來發(fā)生的概率。,(四)班杜拉的社會學系理論1.觀點：班杜拉認為，學習是個體通過對他人的行為及其強化性結果的觀察，從而獲得某些新的行為反應，或已有的行為得到修正的過程。2.觀察學習包括注意、保持、再現(xiàn)、動機四個子過程。3.模仿動機存在三來源：直接強化、替代強化、自我強化。,二、認知學習理論學習是通過積個體積主動的內(nèi)部信息加工活動形成的新的認知結構

55、的過程，依賴于原有的認知結構和當前的刺激情境，受主體的預期所引導的過程。（一）苛勒的完形——頓悟說1、苛勒的經(jīng)典實驗：黑猩猩的問題解決行為。2、完形——頓悟說的基本內(nèi)容（最早的一個認知性學習理論）（1）學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的學習是個體利用本身的智慧和理解力對情境和情境自身關系的頓悟，而不是動作的累積或盲目的嘗試。（2）學習的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構造完形學習過程中問題的解決，都是由于對情境中事物關系的理解而構成一種完形實現(xiàn)的。

56、嘗試-錯誤往往是頓悟的前奏，頓悟是練習達到某種程度時出現(xiàn)的結果。,（二）布魯納的認知結構學習論學習的目的在于以發(fā)現(xiàn)學習的方式，使學科的基本結構轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生頭腦中的認知結構。1、學習觀（1）學習的實質(zhì)是主動地形成認知結構學習的本質(zhì)是主動地形成認知結構，主動獲取知識，并通過把新獲得的知識和已有的認知結構聯(lián)系起來，積極地建構知識體系。（2）學習包括獲得、轉(zhuǎn)化、評價三個過程,2、教學觀（1）教學的目的在于理解學科的基本結構強調(diào)學習

57、的主動性和認知結構的重要性，主張教學的最終目標是促進學生對學科結構的一般理解。認為學科的基本結構是設計課程和編寫教材的核心，是教學的中心。（2）掌握學科基本結構的教學原則①動機原則。三種最基本的內(nèi)在動機：好奇內(nèi)驅(qū)力、勝任內(nèi)驅(qū)力、互惠內(nèi)驅(qū)力。②結構原則。任何知識結構都可以用動作、圖像和符號三種表象形式呈現(xiàn)。③程序原則。④強化原則。適合的強化時間和步調(diào)。,（三）奧蘇泊爾的有意義接受學習論1、學習分類：兩個維度 （1）學習進行的

58、方式——接受的學習和發(fā)現(xiàn)的學習（發(fā)現(xiàn)的過程）。（2）學習材料與學習者原有的知識的關系——機械學習和有意義的學習。2、意義學習的實質(zhì)和條件。（1）實質(zhì)：意義學習是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為（內(nèi)在的，合理的，邏輯的聯(lián)系）和實質(zhì)性（非字面）的聯(lián)系。（2）條件客觀條件：意義學習的材料本身具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解的，在學習能力范圍之內(nèi)。主觀條件：①具有能夠同化新知識的適當?shù)恼J知結構。

59、②具有主動積極的學習傾向性。③積極主動使新舊知識發(fā)生相互作用。,3、接受學習（1）接受學習的實質(zhì)：接受學習是在教師指導下，學習者接受已有的知識，掌握其意義的學習。接受學習較適合于年齡較大、有較豐富知識經(jīng)驗的人。（2）先行組織者技術所謂“先行組織者”，是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯(lián)。先行組織者：先于任務學習本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，比學習

60、任務有本身較高的抽象，概括和綜合水平，并且能清晰地與認知結構中原有的觀念和新的學習任務關聯(lián)起來。,（四）加涅的信息加工學習理論學習過程就是一個信息加工的過程，將來自環(huán)境刺激的信息進行內(nèi)在加工認知的過程。學習過程有動機、領會、獲得、保持、回憶、概括、操作、反饋八個階段。分別對應于學習準備、初步了解、掌握知識、識記、作業(yè)準備與作業(yè)、遷移、反復作業(yè)練習、考試評價。,三、人本主義學習理論代表人物馬斯洛、羅杰斯。強調(diào)人的自主性、整體性和獨特

61、性。他們強調(diào)要以學生為中心，重點研究如何為學習者創(chuàng)造一個良好的環(huán)境，讓其從自己的角度感知世界，發(fā)展出對世界的理解，達到自我實現(xiàn)的最高境界?；居^點：學習即理解；學習即潛能的發(fā)揮；學習即“形成”；學習是對學習者有價值的學習。,四、建構主義學習理論建構主義是認知主義的進一步發(fā)展，是當代學習理論的一場革命。瑞士皮亞杰創(chuàng)立，維果茨基、奧蘇泊爾、布魯納等推動。知識是由人主動建構的，而不是被動接受的。知識是在人與外界相互作用的過程中從人的心靈內(nèi)

62、部建立起來的。（一）建構主義知識觀①知識不是準確表征，只是一種解釋、假設，非最終答案。②知識并不能精確概括世界的法則，需針對具體情境再創(chuàng)造。③對知識的理解只能由學生基于自己的經(jīng)驗背景而建構起來。,（二）建構主義學習觀學習不是由教師向?qū)W生的傳遞知識的過程，學習者是主動的信息建構者。學習者綜合、重組、轉(zhuǎn)換、改造已有認知經(jīng)驗，來解釋新知識、新信息、新事物。（三）建構主義學生觀教學不能無視學生已有的經(jīng)驗，而是要把學生現(xiàn)有的知識經(jīng)