課堂教學(xué)評價(jià)方法的創(chuàng)新途徑

1、<p>　　課堂教學(xué)評價(jià)方法的創(chuàng)新途徑</p><p>　　前不久，在西安市某中學(xué)聽了兩位七年級語文教師對《最后一課》的同課異構(gòu)教學(xué)。課程開始之前，每位參與老師發(fā)了一份《聽課記錄表》，上面設(shè)計(jì)了“教學(xué)觀念”、“教學(xué)態(tài)度”、“教學(xué)內(nèi)容”、“教學(xué)方法”、“教學(xué)效果”等12項(xiàng)。每一項(xiàng)都有評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)并分別賦予不同的分值，比如對“教學(xué)觀念”賦值5分，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)為“體現(xiàn)新課改精神，面向全體學(xué)生，發(fā)展個(gè)性，尊重學(xué)生，培養(yǎng)

2、學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力”。兩節(jié)課結(jié)束之后，根據(jù)評價(jià)表統(tǒng)計(jì)分?jǐn)?shù)顯示兩位老師有所區(qū)別，但是面對評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)兩位老師卻很茫然，對自己教學(xué)行為如何、以后應(yīng)該在哪些方面提高不知所措，籠統(tǒng)的評課之后草草結(jié)束。</p><p>　　這樣的情況往往因?yàn)楸容^常見而被人忽視，但作為教育研究者，我們卻不得不反思：著力于改進(jìn)教師教學(xué)行為、提高課堂教學(xué)質(zhì)量而進(jìn)行的課堂評價(jià)到底出了什么問題。</p><p>　　一、現(xiàn)有

3、課堂教學(xué)評價(jià)存在的問題</p><p>　　當(dāng)前我國中小學(xué)普遍使用的課堂教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，在一定程度上反映了課堂教學(xué)的內(nèi)在運(yùn)行機(jī)制，并在規(guī)范課堂教學(xué)行為、保證課堂教學(xué)質(zhì)量方面發(fā)揮了重要作用。但面對學(xué)校教育的快速發(fā)展以及國家新課程改革的要求，這一評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)越來越顯示出一些問題和不足。</p><p>　　其一，課堂教學(xué)評價(jià)形式重宏觀輕具體。目前的評價(jià)形式具有求全面、求系統(tǒng)的傾向，希望對教師在課堂教

4、學(xué)中的方方面面都有所評價(jià)，導(dǎo)致評價(jià)指標(biāo)眾多而沒有針對性。各種評價(jià)指標(biāo)只側(cè)重質(zhì)性的、宏觀的描述，缺乏統(tǒng)一的、客觀的可操作性定義，依靠評價(jià)者的主觀經(jīng)驗(yàn)做出評價(jià)，這樣只能是以籠統(tǒng)的數(shù)字呈現(xiàn)出模糊的評價(jià)結(jié)果。其二，課堂教學(xué)評價(jià)重結(jié)論輕過程。目前的評價(jià)結(jié)果多是以簡單的分?jǐn)?shù)體現(xiàn)教學(xué)之間的差別，評價(jià)的目的只是對教學(xué)行為結(jié)果的評定（無論是階段的還是終結(jié)的），而不注重對教學(xué)事實(shí)的認(rèn)識和解釋，且評價(jià)多是一次性的、對教師“一堂課”的評價(jià)，并不關(guān)注對教師整體教

5、學(xué)過程的評價(jià)，無法反映教師在教學(xué)過程中變化、發(fā)展的動態(tài)過程。其三，課堂教學(xué)評價(jià)重功利輕價(jià)值。目前的評價(jià)目標(biāo)大多指向教師現(xiàn)有的實(shí)踐水平，是對教師曾經(jīng)能力的衡量，且與教師的評優(yōu)、福利等一系列物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)掛鉤，違背了評價(jià)促進(jìn)教師教學(xué)行為改進(jìn)、提升課堂教學(xué)質(zhì)量的本真出發(fā)點(diǎn)和目的，忽視了課堂教學(xué)評價(jià)本身的價(jià)值。</p><p>　　因此，我們需要深入研究，探索有較好適切度的課堂教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，這種標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該“是一種研究者、實(shí)踐者與

6、評價(jià)者合一式的評價(jià)，是一種面對改革著的實(shí)踐十分綜合和復(fù)雜的評價(jià)。它需要形成的不只是一種評價(jià)工具，而是一系列服務(wù)于上述目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的評價(jià)系統(tǒng)，它只能靠我們在改革的過程中逐漸探索和創(chuàng)造?！盵1]</p><p>　　二、對課堂教學(xué)評價(jià)的維度探索</p><p>　　課堂教學(xué)是教師和學(xué)生生存與發(fā)展的重要方式，課堂教學(xué)是評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)研究的服務(wù)目的和研究對象。對課堂教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的研究應(yīng)從教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，并對課

7、堂教學(xué)實(shí)踐具有很強(qiáng)的解釋力和指導(dǎo)力，這“對于認(rèn)定和解釋課堂教學(xué)事實(shí)，發(fā)現(xiàn)和反思教學(xué)實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)與問題，揭示和總結(jié)有效課堂教學(xué)的機(jī)制與規(guī)律，以及從理論與操作兩個(gè)層面為當(dāng)前中小學(xué)課程與教學(xué)改革提供可靠的支持，均具有十分重要的意義”[2]。</p><p>　　（一）評價(jià)關(guān)注的具體問題</p><p>　　“改善課堂教學(xué)評價(jià)實(shí)為改革課堂教學(xué)的有效途徑之一。”[3]鑒于目前課堂教學(xué)評價(jià)的不足，我們

8、在研究確定評價(jià)指標(biāo)時(shí)，首先要具有針對性，即使評價(jià)的目標(biāo)指向教學(xué)中的具體問題——明確“研究什么”，對需要研究的問題進(jìn)行剖析以確定研究的指標(biāo)內(nèi)容。</p><p>　　教育起源于“問答”，“教學(xué)本就是一個(gè)對話和交往的過程，師生在對話和交往中共同創(chuàng)造意義的過程?！盵4]“課堂提問可算是成千上萬教師每日每周都在做的事，這類最平常、最帶有普遍意義的問題，才是教育研究中最不可忽視的課題”[5]。因此，“問答教學(xué)”中存在的問題

9、進(jìn)入到了研究者的關(guān)注范圍之內(nèi)。</p><p>　　（二）評價(jià)指標(biāo)的相關(guān)維度</p><p>　　課堂中師生問答是一個(gè)相對復(fù)雜的問題，其完整的環(huán)節(jié)應(yīng)包括“提問—回答—反饋—質(zhì)疑”，當(dāng)然所有的問答并非是遵從由第一環(huán)節(jié)開始直至最后一個(gè)環(huán)節(jié)的直線順序過程，而是一個(gè)螺旋上升、不斷推進(jìn)的過程；所有的問答也并非是從第一環(huán)節(jié)開始經(jīng)歷每個(gè)環(huán)節(jié)的完整過程，從任何一個(gè)環(huán)節(jié)都可以展開師生間的問答；由于提問的主體

10、既可以是老師也可以是學(xué)生，因此問答過程既可以從教師開始，也可以從學(xué)生開始。</p><p>　　考慮到評價(jià)的統(tǒng)一性和可行性，在研究中對師生問答過程的操作性定義僅僅局限于在課堂教學(xué)中，即教師提問、學(xué)生回答、教師反饋以及學(xué)生質(zhì)疑的過程。因此，對師生問答問題研究的維度集中在這四個(gè)方面。</p><p>　?。ㄈ└鱾€(gè)維度的具體方面</p><p>　　根據(jù)研究的維度，我們

11、需要明確各個(gè)維度中具體關(guān)注的方面，以及各方面所指向的深層次問題。</p><p>　　首先，在教師提問環(huán)節(jié)中我們要關(guān)注：（1）什么時(shí)候問？這一問題指向的是提問的目的，其著眼點(diǎn)在于問題的提出是否針對學(xué)生思維能力、實(shí)踐能力的發(fā)展。（2）問什么？這一問題指向的是提問的質(zhì)量，其著眼點(diǎn)在于問題設(shè)置、分布的類型與層次的合理性。（3）如何問？這一問題指向的是問題的表述方式，其著眼點(diǎn)在于教師對問題控制權(quán)的實(shí)施與使用。（4）問誰？

12、這一問題指向的是對提問對象的選擇，其著眼點(diǎn)在于教師對學(xué)生獲得公平教育權(quán)利的機(jī)會控制。</p><p>　　其次，在學(xué)生回答環(huán)節(jié)中我們要關(guān)注：答案的期待與非期待性。這一問題指向?qū)W生思維的形成過程，其著眼點(diǎn)在于學(xué)生思維呈現(xiàn)的可能。無論學(xué)生的回答是期待答案還是非期待答案，都是其現(xiàn)有知識結(jié)構(gòu)的呈現(xiàn)、積極思考問題的體現(xiàn)、多元思維的具體呈現(xiàn)，甚至是創(chuàng)造性思維的表現(xiàn)和思維靈性的瞬間閃現(xiàn)。因此，我們不僅要關(guān)注學(xué)生是否能夠回答出期

13、待答案這一結(jié)果，更要追逐學(xué)生呈現(xiàn)出來答案背后的思維形成的過程，以及思維呈現(xiàn)出來背后所蘊(yùn)含的信息。</p><p>　　再次，在教師反饋環(huán)節(jié)中我們要關(guān)注：教師正向、負(fù)向評價(jià)以及中性評價(jià)、無評價(jià)的情況。這一問題指向的是學(xué)生主體性是否得到認(rèn)可，其著眼點(diǎn)在于教師對學(xué)生主體意識的認(rèn)知程度以及評價(jià)和影響。教師對學(xué)生回答的反饋是為了尋找他期待的答案，看似師生間的交往與互動，卻是缺少了精神平等的基礎(chǔ)和相互理解的前提，特別是在非期

14、待答案呈現(xiàn)出來之后，這種交往與互動甚至被完全打斷。因?yàn)?，只有?zhǔn)確猜出教師提問意圖，并提供期待答案的學(xué)生能得到教師的正向評價(jià)，而那些提供非期待答案的學(xué)生，只能被忽視或得到負(fù)向評價(jià)，再或者直接接受教師提供的“正確答案”而被無選擇地納入教師預(yù)設(shè)的軌道。</p><p>　　最后，在學(xué)生質(zhì)疑環(huán)節(jié)中我們要關(guān)注：教師提供的答案是否能引起以及如何引起學(xué)生質(zhì)疑。這一問題指向的是師生與生生間相處的方式，其著眼點(diǎn)在于學(xué)生受到精神上平

15、等對待的可能性。對教師提供的“標(biāo)準(zhǔn)答案”完全沒有質(zhì)疑的課堂是不正常的，這反映了學(xué)生對教師權(quán)威無條件地服從，是學(xué)生學(xué)習(xí)主動性長期被壓制的結(jié)果。當(dāng)然，質(zhì)疑也包括學(xué)生之間的相互質(zhì)疑，這既可能是課堂討論的開端，也可能是學(xué)生主體性差異展現(xiàn)的開始。</p><p>　　鑒于對師生問答問題各個(gè)方面的分析，我們針對性地設(shè)計(jì)了《課堂觀察記錄表》（可參見表1、2、3），對課堂教學(xué)錄像進(jìn)行了量化分析，并從數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果中發(fā)現(xiàn)問題，在真實(shí)

16、的課堂教學(xué)中展開實(shí)踐。</p><p>　　三、課堂教學(xué)評價(jià)的實(shí)驗(yàn)實(shí)踐</p><p>　　我們在西安市某中學(xué)常態(tài)教學(xué)情況下進(jìn)行了兩位七年級語文老師對《最后一課》的同課異構(gòu)教學(xué)，運(yùn)用《課堂觀察記錄表》對教學(xué)錄像進(jìn)行了分析，兩位老師的差別一目了然（見表1）。</p><p>　　通過對比分析兩位老師的數(shù)據(jù)，我們不難發(fā)現(xiàn)：</p><p>　　1

17、.在教師提問方面，Y老師提問過于瑣碎、質(zhì)量不高，且層次性不強(qiáng)。在45分鐘內(nèi)提問60次，平均每分鐘提問1.3個(gè)，且學(xué)生回答達(dá)到113次，每分鐘平均回答2.5人次?？此茙熒g的互動比較頻繁，學(xué)生參與度較高，但是之后的數(shù)據(jù)分析顯示事實(shí)并非如此。根據(jù)問題分類統(tǒng)計(jì)，提問主要集中在簡單的記憶類和理解類問題，分別占到41.67%和55%。同時(shí)，Y老師提問方式比較單一，70%為封閉性問題，且大量采用學(xué)生齊答，占到54.90%，這也就構(gòu)成了在一堂課中能

18、夠完成如此多問答的有力支撐。</p><p>　　H老師雖然提問次數(shù)相對較少，也基本達(dá)到了平均每分鐘提問1次，回答近1.9人次。然而H老師對問題的設(shè)置比較合理，單純記憶類的問題很少（8.33%），對于理解、運(yùn)用、判斷性問題的設(shè)置弧度合理，且62.50%為開放式提問，并大多采用個(gè)別回答的方式，對學(xué)生思維能力的培養(yǎng)相對有益。</p><p>　　2.在回答對象選擇方面，Y老師的提問過于集中于班

19、級部分學(xué)生，在63名學(xué)生中，有19人得到了單獨(dú)回答問題的機(jī)會（僅占30.16%），而獲得發(fā)言機(jī)會的學(xué)生平均每人回答接近6次。H老師對提問對象的選族雖然相對Y老師有所改觀，但也比較集中，在61人的班級中，23人得到了單獨(dú)回答問題的機(jī)會（占37.7%），平均每人回答3.7次，特別是經(jīng)過后期對教學(xué)錄像的整理發(fā)現(xiàn)，其中有2名學(xué)生回答問題各達(dá)到6次，造成學(xué)生之間獲得單獨(dú)發(fā)言機(jī)會的差別明顯。而且，兩位老師都有一個(gè)突出傾向，即男生較多地獲得了單獨(dú)發(fā)言

20、的機(jī)會，分別占到了63.16%和69.57%，尤其是H老師，在她的課堂上男生回答問題的次數(shù)是女生的2.29倍。</p><p>　　3.在學(xué)生回答方面，Y老師在學(xué)生回答中得到的期待答案占了絕對多數(shù)（80.53%），這與之前對提問情況的分析形成了相互即證關(guān)系，問題層次較淺、類型相對集中，且多為封閉性問題，并大量采用了學(xué)生齊答的方式，因此大大提高了學(xué)生回答的“準(zhǔn)確率”。H老師由于關(guān)注了提問的層次性，并較多采用開放式提

21、問與個(gè)別回答的方式，在學(xué)生回答中得到的非期待答案的數(shù)量自然超過了期待答案，這反而證明了學(xué)生思維的過程性，同時(shí)也說明提問對教學(xué)的引導(dǎo)作用。</p><p>　　4.在教師反饋方面，兩位老師對學(xué)生的回答多采用了中性評價(jià)或者無評價(jià)，多用“嗯”、“好”或簡單重復(fù)等方式予以回應(yīng)，不僅沒有在學(xué)生回答正確時(shí)予以及時(shí)鼓勵(lì)，也沒有在學(xué)生回答出現(xiàn)偏差時(shí)對原因做出實(shí)質(zhì)性分析，提問的目的僅僅局限于尋找標(biāo)準(zhǔn)答案，并不在于啟發(fā)學(xué)生思維。尤其

22、是Y老師表現(xiàn)相對突出，正向評價(jià)少之又少。</p><p>　　發(fā)現(xiàn)問題之后，時(shí)隔一個(gè)月，我們對兩位老師進(jìn)行了追蹤研究。對于Y老師的教學(xué)行為，在不采取任何干預(yù)的情況下，對比前后兩次上課情況，發(fā)現(xiàn)她仍然保持其固有的教學(xué)模式，一些明顯存在的問題并沒有得到改善（見表2）。首先，提問過于瑣碎、問題的層次性不強(qiáng)的情況沒有得到重視，在45分鐘內(nèi)提問61次，仍保持平均每分鐘提問1.3個(gè)，問題的類型也同樣集中于簡單的記憶和理解類型

23、上。其次，提問的方式比較單一的狀況也沒有得到改善，封閉式提問占73.77%；齊答的回答方式仍然較多地被采用；基于以上的原因，在學(xué)生的回答中76.81%是教師期待的答案；而教師也習(xí)慣性地給予中性評價(jià)或無評價(jià)的次數(shù)有增無減，占到了97.2%。</p><p>　　而對于H老師的教學(xué)行為，我們進(jìn)行了適當(dāng)干預(yù)，通過量化的數(shù)據(jù)幫助其分析第一課堂教學(xué)中存在的問題，重新設(shè)計(jì)、修改教學(xué)計(jì)劃。然后再對比前后兩次上課的情況時(shí)，發(fā)現(xiàn)存

24、在的一些明顯問題得到了改善（見表3）。關(guān)于提問頻率的問題，H老師在第二次課中進(jìn)行了有效的控制，提問次數(shù)明顯下降，更注重問題設(shè)置的有效性；對于回答對象的選擇傾向于男生的情況也有所改觀，在課堂上特別注意了女生發(fā)言機(jī)會的均等；在反饋方面，大大增加了“正向評價(jià)”的次數(shù)，對回答正確的學(xué)生進(jìn)行及時(shí)鼓勵(lì)，同時(shí)“無評價(jià)”所占比例從57.64%下降到12.00%，說明教師更加重視評價(jià)對學(xué)生的引導(dǎo)的作用。</p><p>　　這一教

25、育實(shí)驗(yàn)實(shí)踐表明，在進(jìn)行課堂研究中，不僅可以通過課堂教學(xué)評價(jià)記錄、判斷每一個(gè)教師在某一階段具體教學(xué)過程中表現(xiàn)出的相對綜合和全面的狀態(tài)，也可以通過量化教學(xué)過程中的各種行為指標(biāo)，對過程中每一階段呈現(xiàn)的狀態(tài)、水平作出分析性的判斷，發(fā)掘現(xiàn)象呈現(xiàn)的原因以及凝結(jié)在原因背后的深層次矛盾，為評價(jià)教師、評價(jià)教學(xué)提供一種相對可觀的、客觀的標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)也有助于教師看到自己的總體發(fā)展情況，為教師教學(xué)行為的改進(jìn)提供參考依據(jù)，切實(shí)將有效教學(xué)、優(yōu)質(zhì)課堂從質(zhì)性的概念、口號

26、落實(shí)到具體的教學(xué)行為過程中。</p><p>　　四、課堂教學(xué)評價(jià)方法的建議</p><p>　　課堂教學(xué)評價(jià)的目的不應(yīng)只停留在對教學(xué)過程現(xiàn)實(shí)狀態(tài)的認(rèn)識，我們需要通過評價(jià)，發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程的問題，總結(jié)教學(xué)過程中的經(jīng)驗(yàn)，形成新的課堂教學(xué)過程結(jié)構(gòu)的抽象，以促進(jìn)教師的自我反思、提升。有效的課堂教學(xué)評價(jià)是一個(gè)復(fù)雜的、系統(tǒng)的工程，我們目前的研究只是在方法上的一個(gè)小小探索。</p><

27、p>　　首先，在課堂教學(xué)評價(jià)上問題化、具體化。課堂教學(xué)評價(jià)是一個(gè)應(yīng)用性、實(shí)踐性極強(qiáng)的領(lǐng)域，是為解決教學(xué)實(shí)踐中的問題服務(wù)的，強(qiáng)調(diào)的是在實(shí)際中的運(yùn)用。因此進(jìn)行課堂教學(xué)評價(jià)時(shí)要選擇具體的、針對性強(qiáng)的問題作為出發(fā)點(diǎn)。圍繞問題選擇課堂教學(xué)評價(jià)的各種維度、指標(biāo)，著力于對各種行為的觀察，分析問題產(chǎn)生的原因，尋找解決問題的方式、途徑，并最終以問題的解決實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)行為的改善和教學(xué)質(zhì)量的而提升。</p><p>　　其次，在

28、課堂教學(xué)評價(jià)上細(xì)化、量化。課堂教學(xué)評價(jià)其實(shí)是給課堂教學(xué)的實(shí)際狀況提供一種反饋信息。這種反饋信息既需要包括對課堂教學(xué)實(shí)際狀況整體的、質(zhì)性的描述，也應(yīng)該包括對課堂教學(xué)過程中的師生各種行為細(xì)化的定量記錄，以及通過對細(xì)節(jié)的量化分析深入揭示各種行為之間的潛在關(guān)系和規(guī)律。因此，圍繞問題設(shè)置的評價(jià)指標(biāo)必須要細(xì)化，并且可量化，這樣才能為課堂教學(xué)評價(jià)提供科學(xué)的、客觀的、完整的解釋基礎(chǔ)，從而指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。</p><p>　　再次，

29、在課堂教學(xué)評價(jià)上進(jìn)行實(shí)驗(yàn)、實(shí)踐?！霸趯W(xué)校的課堂上進(jìn)行教學(xué)觀察和分析，要進(jìn)行基于課堂觀察數(shù)據(jù)的理論思考，而不能僅停留于思辨。只有進(jìn)行實(shí)證研究，課堂教學(xué)評價(jià)研究才能有實(shí)質(zhì)性進(jìn)展，才能解決實(shí)際問題?！盵6]通過文獻(xiàn)檢索和分析我們可以發(fā)現(xiàn)，目前絕大多數(shù)的研究缺乏在真實(shí)課堂上進(jìn)行的觀察，而進(jìn)行的實(shí)驗(yàn)實(shí)踐就少之又少了。對課堂教學(xué)評價(jià)有效性的檢驗(yàn)必須基于課堂觀察數(shù)據(jù)的配合與支持，同時(shí)在教學(xué)實(shí)踐中不斷地進(jìn)行實(shí)驗(yàn)、修正，這樣才能真正地提高課堂教學(xué)質(zhì)量。&