高等教育服務(wù)質(zhì)量評估四分量表初探

1、<p>　　高等教育服務(wù)質(zhì)量評估四分量表初探</p><p>　　[摘要] 在已有的高等教育服務(wù)質(zhì)量觀下，高等教育的產(chǎn)出是教育服務(wù)，其參與主體是學(xué)生及其家庭，而在服務(wù)過程中，教師也是重要的參與者，社會企業(yè)是高等教育主體的主要檢驗者，他們之間具有十分密切的聯(lián)系。根據(jù)服務(wù)業(yè)發(fā)展的SERVQUAL模型，應(yīng)當(dāng)綜合考慮，形成全面合理的評估標(biāo)準(zhǔn)模型，形成適合高等教育服務(wù)質(zhì)量評估的學(xué)生、教師、家庭和企業(yè)的四分量表，以

2、盡可能完善高等教育的評價制度，推動高等教育的發(fā)展進(jìn)步。 </p><p>　　[關(guān)鍵詞] 高等教育服務(wù)；SERVQUAL模型；四分量表；質(zhì)量評估 </p><p>　　[中圖分類號]G640 </p><p><b>　　[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A </b></p><p>　　[文章編號] 1673-5595（2013）06-0

3、087-05 </p><p>　　近年來的高等教育發(fā)展改革，對高等教育服務(wù)的關(guān)注程度不斷增加。全面提高高等教育質(zhì)量工作會議提出，要深化高等教育的改革，走提高質(zhì)量為核心的內(nèi)涵式發(fā)展道路。在這一要求下，必須轉(zhuǎn)變高等教育質(zhì)量觀念，而高等教育服務(wù)質(zhì)量觀不失為一種可以借鑒的理念。 </p><p>　　一、高等教育服務(wù)質(zhì)量觀的內(nèi)涵 </p><p>　　高等教育服務(wù)質(zhì)量觀認(rèn)

4、為，教育的產(chǎn)出是教育服務(wù)，所謂教育服務(wù)是指“教育勞動者向社會家庭等提供教育機(jī)會”這一勞動過程。從教育服務(wù)質(zhì)量觀上說，學(xué)生可以看作是高等教育的“顧客”，而高等學(xué)校提供的一系列教育活動則是高等教育服務(wù)的主體內(nèi)容。高等教育產(chǎn)出觀念認(rèn)為，“人才”才是高等教育的最終“產(chǎn)品”，但這樣來看，就忽略了在人才形成中其他因素的影響作用，例如遺傳因素、社會環(huán)境因素以及個體差異性等。 </p><p>　　從廣義上說，高等教育服務(wù)提供的

5、產(chǎn)品是面向整個社會的教育需求者而言的，評價的標(biāo)準(zhǔn)是基于教育需求者對高等教育期望的滿足程度而言的，是對教育本身的質(zhì)量評價，而非針對受教育的學(xué)生的綜合評價。 </p><p>　　二、新時代下高等教育服務(wù)質(zhì)量觀的發(fā)展 </p><p>　?。ㄒ唬┗靖拍畹陌l(fā)展 </p><p>　　第一，高等教育服務(wù)質(zhì)量即高等教育需求者以及消費(fèi)者對高等教育服務(wù)的滿意程度，其中包括與預(yù)期

6、情況的差異度以及對教育服務(wù)的感知度。若對高等教育服務(wù)的預(yù)期質(zhì)量低于實際感知質(zhì)量，那么消費(fèi)者有可能對高等教育服務(wù)質(zhì)量評價較高；反之，則有可能認(rèn)為高等教育服務(wù)質(zhì)量較低；如果預(yù)期質(zhì)量與實際感知的質(zhì)量持平，那么也有可能認(rèn)為高等教育服務(wù)質(zhì)量較低或者無法確定其質(zhì)量水平。 </p><p>　　第二，高等教育服務(wù)的提供者主要指現(xiàn)階段提供高級專業(yè)知識教育的高等學(xué)校以及其他學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)，服務(wù)內(nèi)容主要包括教育教學(xué)、品質(zhì)培養(yǎng)、生活服務(wù)、環(huán)

7、境優(yōu)化等方面，服務(wù)對象的主體應(yīng)當(dāng)指學(xué)生個體及其所在的家庭，而教師則是教育服務(wù)中不可或缺的教育服務(wù)生產(chǎn)者和參與者。 </p><p>　　第三，高等教育服務(wù)具有無形性、同步性和差異性特征。隨著市場經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展進(jìn)步，高等教育受知識經(jīng)濟(jì)的影響，逐步成為一種獨(dú)特的服務(wù)產(chǎn)業(yè)，但區(qū)別于一般的企業(yè)生產(chǎn)，教育服務(wù)是無形的，不能用簡單的標(biāo)準(zhǔn)化統(tǒng)一規(guī)格來衡量；與此同時，學(xué)生也需要投入一定的精力和時間對所接受的知識進(jìn)行消化吸收，這樣

8、就使得高等教育教學(xué)過程具有一定的同步性；高等教育服務(wù)的差異性表現(xiàn)為不同個體對高等教育的接受程度是不同的，個人具備的客觀能力素質(zhì)是不同的，在接受高等教育服務(wù)過程中，對知識的領(lǐng)悟、思考程度也是不同的，因此，高等教育服務(wù)對每個人而言都是不同的過程，并且除了高等教育外，個人的發(fā)展成長還受到家庭環(huán)境、社會環(huán)境等多種因素的影響，最終形成具有差異的個體特征。 </p><p>　?。ǘ└叩冉逃?wù)質(zhì)量評價發(fā)展的新內(nèi)涵 <

9、;/p><p>　　第一，對高等教育服務(wù)的評價可以包括服務(wù)過程質(zhì)量的評價和服務(wù)結(jié)果質(zhì)量的評價。1982年，芬蘭的格魯努斯教授對企業(yè)服務(wù)質(zhì)量進(jìn)行了分類，將服務(wù)質(zhì)量分為技術(shù)性質(zhì)量和功能性質(zhì)量兩類。[1]功能性質(zhì)量就是服務(wù)過程質(zhì)量，而技術(shù)性質(zhì)量就是服務(wù)結(jié)果質(zhì)量。在高等教育服務(wù)發(fā)展過程中，也可以將高等教育服務(wù)分為過程質(zhì)量和結(jié)果質(zhì)量來研究，這樣更加有階段性和針對性。具體而言，服務(wù)過程質(zhì)量主要是指教育服務(wù)中的教育教學(xué)管理過程，可

10、以包括教育教學(xué)服務(wù)、教育管理服務(wù)、后勤保障服務(wù)三個方面；結(jié)果質(zhì)量則可以通過知識能力、綜合素質(zhì)、自我評斷三個方面進(jìn)行評估。同時，這些評估因素可以通過更多的指標(biāo)特征來進(jìn)行具體測算。 </p><p>　　第二，教育本身是關(guān)系到國計民生的事業(yè)，高等教育教學(xué)的過程需要很多主體方面共同參與合作，因此，對于高等教育服務(wù)質(zhì)量的評價也應(yīng)當(dāng)綜合考慮這些不同的主體因素。[2]在高等教育服務(wù)過程中，主要的參與者應(yīng)當(dāng)包括教師以及學(xué)生，而

11、對教育服務(wù)結(jié)果的主要評斷者應(yīng)該是學(xué)生、家庭以及社會。高等教育服務(wù)質(zhì)量觀將學(xué)生當(dāng)作了最直接的顧客，而社會、教師、家庭也是高等教育服務(wù)中重要的組織參與者，對高等教育服務(wù)起著至關(guān)重要的作用。為了對高等教育服務(wù)作出更加合理準(zhǔn)確的評價，教師和學(xué)生應(yīng)當(dāng)分別對高等教育服務(wù)的教育教學(xué)過程，教育管理機(jī)制、政策，后勤保障服務(wù)等方面作出合理評價；家庭、社會應(yīng)當(dāng)對高等教育服務(wù)結(jié)果的知識能力水平、綜合素質(zhì)等進(jìn)行評價，同時，學(xué)生還應(yīng)當(dāng)有合理的自我評斷，對自我提升實

12、現(xiàn)程度的滿意度有準(zhǔn)確的判斷。 </p><p>　　第三，重視教師評價。在企業(yè)管理雙滿意理論中，員工滿意度是提高顧客滿意度的關(guān)鍵之一。對于企業(yè)而言，首先應(yīng)當(dāng)做到員工滿意，如果員工不滿意，就很難制造出令顧客滿意的產(chǎn)品，更難以提供優(yōu)質(zhì)的、令顧客滿意的服務(wù)。[3]95同理，在高等教育服務(wù)中，教師是教學(xué)過程的主要組織者，教師對教育服務(wù)過程的感知程度會影響教育教學(xué)過程以及學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，因此，在高等教育服務(wù)質(zhì)量評價過程中，

13、應(yīng)當(dāng)同時重視對高校教師的評價，共同提升高等教育服務(wù)質(zhì)量。 </p><p>　　三、高等教育服務(wù)質(zhì)量評估模型的構(gòu)建 </p><p>　　（一）服務(wù)質(zhì)量評估的SERVQUAL模型 </p><p>　　早在1983年，服務(wù)營銷領(lǐng)域的美國學(xué)者A. Parasuraman， Valarie A. Zeithaml 和 Leonard L. Berry三人組成了一個PZB

14、小組，對服務(wù)質(zhì)量模型開始了概念性的探究。他們首先提出了服務(wù)質(zhì)量的差距分析模型，認(rèn)為顧客實際感知到的消費(fèi)服務(wù)質(zhì)量與其預(yù)期的差距是來自于企業(yè)生產(chǎn)的一系列活動[4]，同時，通過數(shù)據(jù)的分析提取了能夠影響服務(wù)質(zhì)量的一般化維度，這些維度包括可靠性、保證性、反應(yīng)性、移情性和有形性。這5個維度又細(xì)分成22個具體條款（見表1），構(gòu)成了衡量顧客感知服務(wù)質(zhì)量的SERVQUAL量表，量表的信度和效度檢驗結(jié)果都是符合要求的，SERVQUAL為英文“Service

15、 Quality”（服務(wù)質(zhì)量）的縮寫。 　　此模型一般采用李克特7點(diǎn)量表，每個指標(biāo)分值分布在1～7之間，1代表“完全不認(rèn)同”，7 代表“完全認(rèn)同”，而顧客預(yù)期質(zhì)量用E表示，顧客實際感受到的服務(wù)質(zhì)量用P表示，服務(wù)質(zhì)量Q就可以表示為Q=P-E，當(dāng)Q越高時，則表示服務(wù)質(zhì)量越高。這種方式較好地解釋了服務(wù)質(zhì)量的產(chǎn)生過程，較為全面地評價了在生產(chǎn)過程中企業(yè)活動對服務(wù)質(zhì)量的影響，可以說是大部分顧客滿意度測</p><p>　　

16、（二）SERVQUAL 模型在高等教育服務(wù)質(zhì)量評估中的應(yīng)用 </p><p>　　高等教育服務(wù)的基本概念以及發(fā)展中的新內(nèi)涵都顯示了與服務(wù)產(chǎn)業(yè)的密切聯(lián)系，但也同時強(qiáng)調(diào)了高等教育自身具有的復(fù)雜性、綜合性等特征。經(jīng)過國內(nèi)外學(xué)者的大量研究實踐，SERVQUAL模型被證實可以運(yùn)用在高等教育領(lǐng)域，但對具體的維度指標(biāo)以及計算方法還需要進(jìn)行進(jìn)一步的修正，具體的量表維度應(yīng)當(dāng)針對高等教育的發(fā)展特點(diǎn)以及參與主體的特征進(jìn)行合理修正。 A

17、bdul Raheem Mohamad Yusof和Za’faran Hassan等學(xué)者認(rèn)為，在顧客滿意度基礎(chǔ)上，研究公立大學(xué)等教育機(jī)構(gòu)的高等教育服務(wù)質(zhì)量，應(yīng)當(dāng)在SERVQUAL量表的基礎(chǔ)上符合函數(shù)ESQ=f（AQUALD， NONAQUALD），在這里ESQ代表教育服務(wù)質(zhì)量（Educational Service Quality），AQUALD 代表學(xué)術(shù)質(zhì)量維度（Academic Quality Dimensions），NONAQUA

18、LD代表非學(xué)術(shù)質(zhì)量維度。大體上可以表示為： </p><p>　　1.學(xué)生分量表和教師分量表的構(gòu)建 </p><p>　　根據(jù)對高等教育服務(wù)質(zhì)量的進(jìn)一步研究，針對不同高等教育參與主體，教師和學(xué)生應(yīng)當(dāng)分別對高等教育服務(wù)的教育教學(xué)過程進(jìn)行評價。Vieira在1996年的“促成學(xué)生學(xué)術(shù)成就以及員工工作滿意度的影響因素”這一研究里發(fā)現(xiàn)，學(xué)生與教師的互動教學(xué)過程會影響學(xué)生對教育和教育機(jī)構(gòu)的滿意度，而

19、教師也在這個教學(xué)過程中有所收獲[6]67，對教師工作滿意度以及學(xué)生對教育過程滿意度的關(guān)注會使他們感覺到教育過程有價值，可以促進(jìn)教育工作的發(fā)展進(jìn)步。 </p><p>　　在考慮學(xué)生對高等教育服務(wù)質(zhì)量的評估時，Napaporn Khantanapha對SERVQUAL和QUALED進(jìn)行了綜合分析，在SERVQUAL量表基礎(chǔ)上提出了EDSERVQUAL量表，將評估維度分為管理、教師及其支持服務(wù)、教室及其設(shè)備、學(xué)生需求

20、、質(zhì)量指導(dǎo)5個維度，而Soekisno Hadikoemoro在研究雅加達(dá)公立、私立大學(xué)時，利用了一個修正后的SERVQUAL量表，它的5個維度是：學(xué)術(shù)服務(wù)與設(shè)施、準(zhǔn)備性與關(guān)注性、公正與公平、有形性以及一般態(tài)度。[6]69結(jié)合他們的研究，不難發(fā)現(xiàn)在教育服務(wù)中，由于教育過程的特殊性，學(xué)生量表可以被合理修正：服務(wù)的有形性應(yīng)當(dāng)包含教育教學(xué)的服務(wù)和設(shè)施、學(xué)習(xí)材料和輔助設(shè)施的條件；服務(wù)的可靠性將主要表現(xiàn)在高等教育中教師的能力水平以及教學(xué)內(nèi)容方法的

21、科學(xué)合理性上；服務(wù)的反應(yīng)性則應(yīng)當(dāng)包含教育服務(wù)中教師的反應(yīng)程度、反應(yīng)態(tài)度以及服務(wù)員工的態(tài)度，這主要是因為教育本身包含教師與學(xué)生之間的互動，有著“問答結(jié)合”的教學(xué)模式，而中國的高等教育主要包含大學(xué)、高等職業(yè)教育機(jī)構(gòu)等，在這些教育機(jī)構(gòu)中還包括大量的后勤服務(wù)人員，他們對學(xué)生日常生活的服務(wù)過程也在一定程度上影響著學(xué)生對教育</p><p>　　對于教師而言，教師是教學(xué)過程的主要構(gòu)成者，教師對教育服務(wù)過程的感知程度會影響教育

22、教學(xué)過程以及學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。[7]在企業(yè)管理的員工滿意理論中，影響員工滿意水平的因素有很多，主要包括報酬結(jié)構(gòu)、工作內(nèi)容、人際關(guān)系、事業(yè)發(fā)展、工作條件、管理狀況、人格特征等。[3]95教師是教育教學(xué)人員的重要構(gòu)成者，是高等學(xué)校的主要員工群體，但又受到教學(xué)過程不可分離性的影響，因此，在對教師的分量表進(jìn)行修正時，需要將這些影響因素和教育特性相結(jié)合。綜合考慮高等教育具有培養(yǎng)人才、科學(xué)研究和服務(wù)社會的功能，教師需要對學(xué)校所提供的教育教學(xué)環(huán)境進(jìn)行評

23、價，也需要對教學(xué)對象的接受程度進(jìn)行評價，而教育教學(xué)環(huán)境包括硬件設(shè)備和相應(yīng)的教育制度。根據(jù)員工滿意理論的影響因素以及高等教育教學(xué)的發(fā)展特征，教師對高等教育的評價量表將主要集中在3個維度上，即有形性、反應(yīng)態(tài)度和保證性，包括10個具體內(nèi)容（見表3）。 </p><p>　　2.家庭分量表和社會企業(yè)分量表的構(gòu)建 </p><p>　　家庭和社會企業(yè)都是高等教育服務(wù)的重要參與者，應(yīng)當(dāng)對高等教育服務(wù)結(jié)

24、果的知識能力、綜合素質(zhì)等進(jìn)行評價。隨著中國高等教育的大眾化，越來越多的學(xué)生接受高等教育。在這一階段，學(xué)生群體成了高等教育服務(wù)的主要消費(fèi)者，他們付出時間和精力與教師形成教學(xué)互動。但是，學(xué)生個體所在的家庭為學(xué)生提供了經(jīng)濟(jì)和物質(zhì)支持，并且在學(xué)生發(fā)展過程中為學(xué)生順利完成學(xué)業(yè)提供了一定的學(xué)習(xí)動力和精神支持，作為家庭本身而言，也應(yīng)當(dāng)有權(quán)利表達(dá)自身對學(xué)生個體以及高等教育本身的期望，高等教育的服務(wù)質(zhì)量評價也應(yīng)當(dāng)在一定程度上受家庭感受的影響。另一方面，高

25、等教育多元化發(fā)展的要求推動高等教育向著終身教育的方向發(fā)展，在這個過程中，學(xué)生的消費(fèi)過程不應(yīng)僅僅局限于高等學(xué)校本身，它應(yīng)當(dāng)是一個多方的復(fù)雜系統(tǒng)。 </p><p>　　在具體指標(biāo)的確定過程中，家庭對高等教育的評價將主要集中在資金的使用效率以及學(xué)生個體接受高等教育前后個性、素質(zhì)以及能力的轉(zhuǎn)變上，而對學(xué)生專業(yè)知識技能方面的了解并不深入，因此，家庭對高等教育的評價可以根據(jù)PZB小組的分析研究進(jìn)行，在高等教育的有形性、可靠

26、性、反應(yīng)態(tài)度上進(jìn)行評價（見表4），但在這些方面的評述將以學(xué)生接受高等教育的結(jié)果來進(jìn)行，因此，在對此部分的評價進(jìn)行權(quán)重賦值時，應(yīng)當(dāng)對此有所體現(xiàn)。 　　對于社會企業(yè)等用人單位而言，更傾向于用外適性質(zhì)量觀對高等教育進(jìn)行評價，它對高等教育培養(yǎng)人才的專業(yè)知識、實踐能力、學(xué)習(xí)能力、職業(yè)精神等方面提出了更為精確的要求。[8]社會企業(yè)對于高等教育的評價在一定程度上具有階段性，對于考核招聘環(huán)節(jié)而言，最直接的評價內(nèi)容來自于接受高等教育的人才所表現(xiàn)的一般能

27、力和素質(zhì)。而又由于對高等教育服務(wù)質(zhì)量的評價具有系統(tǒng)性，因此，這一部分的具體指標(biāo)內(nèi)容主要集中在學(xué)生的能力、技術(shù)、素質(zhì)上，即人才完成工作任務(wù)的可靠性以及能夠勝任工作要求的保證性（見表5）。 </p><p>　　四、高等教育服務(wù)質(zhì)量評估四分量表的應(yīng)用 </p><p>　　在高等教育服務(wù)過程中，四分量表較好地體現(xiàn)了高等教育的四個主要參與主體，同時從不同的角度進(jìn)行了剖析，旨在能夠更加有效地判斷高

28、等教育服務(wù)質(zhì)量的水平。在應(yīng)用過程中，對高等教育服務(wù)的四個分量表應(yīng)當(dāng)注意： </p><p>　　第一，在運(yùn)用中對各個評價等級要進(jìn)行具體的特征值描述，避免憑簡單的主觀感受，應(yīng)當(dāng)更多地是一種客觀描述性的評價，可以結(jié)合定性分析等方法，讓評價者有所參照，當(dāng)然，對各個具體指標(biāo)的評斷應(yīng)當(dāng)有具體可靠的標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容，并進(jìn)行效度和信度的科學(xué)檢驗。 </p><p>　　第二，在確定各個指標(biāo)的具體權(quán)重時，可以根據(jù)

29、學(xué)校發(fā)展的具體要求來確定，運(yùn)用科學(xué)合理的權(quán)重指標(biāo)方法，對各個評價主體在服務(wù)質(zhì)量評價中所占的比重進(jìn)行科學(xué)的分析，盡可能地用定量的方法進(jìn)行評述。當(dāng)然，具體情況應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)校發(fā)展的階段和需要達(dá)到的目標(biāo)來確定。 </p><p>　　第三，要建立相應(yīng)的、合理可靠的評斷監(jiān)督機(jī)制，對各個主體的評價過程和評價結(jié)果進(jìn)行監(jiān)督統(tǒng)計，避免評價過程中出現(xiàn)不合理、不公正現(xiàn)象[9]，盡可能完善高等教育的評價制度，使之更加科學(xué)合理。 </

30、p><p><b>　　[參考文獻(xiàn)] </b></p><p>　　[1] BRADY M K， CRONIN J. Some new thoughts on conceptualizing perceived service quality： A hierarchical approach [J]. Journal of Marketing， 2001（3）：34-49

31、. </p><p>　　[2] 張順濤，朱志媛.對新時期高等教育質(zhì)量評價的幾點(diǎn)認(rèn)識[J].中國電力教育：教育理論探索， 2012（32）：1-2. </p><p>　　[3] 李劍鋒.組織行為管理[M]. 北京：中國人民大學(xué)出版社，2006. </p><p>　　[4] PARASURAMAN A， ZEITHAML V A， BERRY L L. Commu

32、nication and control processes in the delivery of service quality [J]. Journal of Marketing， 1988（2）：35-48. </p><p>　　[5] YUSOF A R M， HASSAN Z， RAHMAN S A， et al. Educational service quality at public highe

33、r educational institutions： A proposed framework and importance of the sub-dimensions [J]. International Journal of Economics Business and Management Studies， 2012（2）：36-49. </p><p>　　[6] 洪彩真.國外高等教育服務(wù)質(zhì)量SERVQ

34、UAL模型研究及其啟示[J].教育與考試，2007（6）. </p><p>　　[7] 丁錦宏.教師作用觀的回顧與后現(xiàn)代審視[J].南通師范學(xué)院學(xué)報：哲學(xué)社會科學(xué)版，2001（12）：121-124. </p><p>　　[8] 王紹讓.基于企業(yè)用人標(biāo)準(zhǔn)匹配下的大學(xué)生就業(yè)力培育機(jī)制研究[J].教育與職業(yè)，2012（12）：100-102. </p><p>