構(gòu)建教師學(xué)習(xí)文化 促進學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展

1、構(gòu)建教師學(xué)習(xí)文化構(gòu)建教師學(xué)習(xí)文化促進學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展促進學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展學(xué)校是實現(xiàn)社會發(fā)展和個人發(fā)展的載體，而學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展是指學(xué)校在自身現(xiàn)有條件下，利用內(nèi)部資源和潛在資源，通過各種途徑，深入挖掘和形成學(xué)校內(nèi)部的發(fā)展?jié)摿桶l(fā)展機制，使學(xué)校內(nèi)部迸發(fā)出勃勃生機，形成良性內(nèi)循環(huán)，從而推動學(xué)校持續(xù)發(fā)展。1869年哈佛大學(xué)的校長查理斯認為：學(xué)校是教師的集合體，是知識的倉庫，但到了二十一世紀的今天，我想學(xué)校不僅僅是教師知識，應(yīng)該是：全體師生學(xué)習(xí)、生活、工作

2、并取得進步實現(xiàn)個人理想和社會價值的場所，以及他們所表現(xiàn)的精神思想和他們在學(xué)習(xí)和教育活動中積淀下來的文化集合體。學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的過程其本質(zhì)特征應(yīng)該是“動態(tài)生成”和“汽化升華”，是學(xué)校自身創(chuàng)造各種有利條件、營造自身發(fā)展的動力、氛圍和態(tài)勢。推動學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的動力因素有外在和內(nèi)在的，就其內(nèi)在因素看，學(xué)校文化的構(gòu)建和發(fā)展才是最根本的決定因素，文化是一片土壤，學(xué)校一旦形成自己的文化，它的每一個成員就會從這片土壤中吮吸營養(yǎng)，發(fā)展成長，哪怕校長換了一個又

3、一個，教師換了一撥又一撥，他們帶走的僅是個人的智慧，卻帶不走學(xué)校特有的文化，只要這片土壤存在，就會有更多的人從這里成長起來。由此可見，學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展其實就是一種深層的文化發(fā)展，而支撐學(xué)校發(fā)展的文化特質(zhì)中，學(xué)習(xí)文化是核心因素?！魧W(xué)校文化是一種與學(xué)習(xí)型組織相對應(yīng)的以學(xué)習(xí)為基本特征的文化，學(xué)習(xí)型組織包括個人、團隊、組織等層面的學(xué)習(xí)，通過系統(tǒng)思考，建立共同愿景，改善心智模式，自我超越和團結(jié)學(xué)習(xí)，促進學(xué)習(xí)共同體形成。那么首先要引導(dǎo)教師樹立五種理念

4、：一是學(xué)習(xí)為本理念；二是自我超越理念；三是優(yōu)化心智模式理念；四是建立共同愿景理念；五是系統(tǒng)思考理念。一、確立學(xué)習(xí)為本。構(gòu)建教師學(xué)習(xí)文化，要求學(xué)校每一個教師都要有強烈的學(xué)習(xí)意識，具有愛學(xué)、樂學(xué)、篤學(xué)精神。學(xué)習(xí)的意識是一種學(xué)習(xí)欲望和要求，是學(xué)習(xí)者在長期的學(xué)習(xí)活動中逐步形成的，只有把“規(guī)定”、“考評”這些外在壓力通過有效途徑潛移默化轉(zhuǎn)化為教師內(nèi)在的自覺行為，才能把“要我學(xué)”變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”，才能把學(xué)習(xí)看成人生活的一部分，才能把學(xué)習(xí)看成工作的一種

5、最基本的方式，才能養(yǎng)成工作學(xué)習(xí)化、學(xué)習(xí)工作化，真正確立終身學(xué)習(xí)的觀念。二、培養(yǎng)自我超越。自我超越是學(xué)習(xí)如何拓展教師個人業(yè)務(wù)能力，并不斷進取，實現(xiàn)自己的目標和愿景。如何營造一種氛圍，促使所有教師自我發(fā)展是學(xué)校的一種責任，我想首先應(yīng)確立三個指導(dǎo)思想：（1）相信每個教師都有自我發(fā)展的愿望；（2）相信每個教師都有提升的潛能；（3）相信每位教師都能獲得或大或小的成功。的資源，教學(xué)實踐的過程和遇到的問題為學(xué)習(xí)提供了生動的素材，學(xué)習(xí)一般不超越自己的教

6、學(xué)實踐的范疇；（3）是教學(xué)實踐的過程，是學(xué)習(xí)過程的重要載體，學(xué)習(xí)寓于教育實踐之中，即教學(xué)學(xué)習(xí)化、學(xué)習(xí)教學(xué)化。行動學(xué)習(xí)是一種不斷實踐、不斷學(xué)習(xí)、互相滲透、交織互動螺旋式遞進的進步階梯，是一個不斷完善、不斷修正的過程，不可能一促而蹴而達到理想境界的。（三）反思學(xué)習(xí)教學(xué)反思是教師專業(yè)發(fā)展的支點和原動力，只有經(jīng)驗加反思，才會成為教師學(xué)習(xí)真正有價值的資源，唯有反思，經(jīng)驗才能成為真正的經(jīng)驗，經(jīng)驗才能有生命力，反思也會使人變得聰明，正如歌德說的：理論

7、是灰色的，生命之樹常青。作為學(xué)校可以開展“課后思”、“月考思”、“期末思”，“今天你想了嗎？”、“今天你寫了嗎”、“尋找教學(xué)的遺憾”等反思活動，在具體的活動中提高教師的反思能力，使教師經(jīng)常與自我專業(yè)保持對話，保持對新課改、新課程敏感，保持教學(xué)理念的與時俱進教學(xué)行為常教常新。（四）研究學(xué)習(xí)斯騰豪斯在上世紀60年代就提出了“教師即研究者”，力圖改變教師課程教學(xué)中原有的定位，但長期以來，教育研究和教學(xué)實踐脫節(jié)的現(xiàn)象非常突出，教師對教育理念在教

8、學(xué)實踐的應(yīng)用中往往流于形式或“穿新鞋走舊路”，或出現(xiàn)敬而畏之可望而不可及的心理，最終成為海市蜃樓無法捕捉而擱淺。而現(xiàn)代的教育理念則要求教師把教學(xué)實踐作為教師研究學(xué)習(xí)的基點，研究學(xué)習(xí)的對象則是教師教學(xué)過程中的實際問題，把問題課題化，研究學(xué)習(xí)的目的就是解決教學(xué)實踐的實際問題，這樣教師也就不再是課程和教案的執(zhí)行者，而是參與者和開發(fā)者，如果教師再進一步把自己的實踐經(jīng)驗加以總結(jié)提升為教師個人理論并加以推廣，則教師就能成為專家型研究型的教師，也就實

9、現(xiàn)了“教書匠”向“研究者”的轉(zhuǎn)型。（五）案例學(xué)習(xí)案例一般是來源于生活或教學(xué)過程一個片斷，它的情節(jié)往往生動而真實，尤其是案例后的剖析和反思更是意義深遠，高屋建瓴，讓人回味無窮感觸至深，所以案例學(xué)習(xí)時教師可以從學(xué)習(xí)別人的案例的撰寫開始，從中體會撰寫人的反思和獨到見解，更進一步領(lǐng)悟他們的教育思想或教學(xué)理念，然后是回顧和反思自己的教學(xué)過程，學(xué)寫教學(xué)案例，要寫出遺憾或成功，寫出平凡中的不凡，同時要積累案例，運用到自己的教學(xué)中去，使案例學(xué)習(xí)更有價值