《教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計》課后答案

1、第一章第一章1名詞解釋名詞解釋教學(xué)系統(tǒng)設(shè)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(InstructionalSystemDesign簡稱ISD)也稱作教學(xué)設(shè)計(InstructionalDesign簡稱ID)是以傳播理論、學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論為基礎(chǔ)，運用系統(tǒng)論的觀點和方法，分析教學(xué)中的問題和需求從而找出最佳解決方案的一種理論和方法。系統(tǒng)方法系統(tǒng)方法就是根據(jù)系統(tǒng)的觀點，從整體出發(fā)，辯證地處理整體與部分、結(jié)構(gòu)與功能、系統(tǒng)與環(huán)境、功能與目標(biāo)的關(guān)系，找到既使整體最優(yōu)，又不使

2、部分損失過大的方案，作為決策的依據(jù)，實現(xiàn)整體最優(yōu)化的方法教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計過程模式教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計過程模式是在教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的實踐當(dāng)中逐漸形成的一套程序化的步驟，其實質(zhì)是說明做什么，怎樣去做，而不是為什么要這么做，指出了以什么樣的步驟和方法進行教學(xué)的設(shè)計，是關(guān)于設(shè)計過程的理論，與教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論的本質(zhì)區(qū)別在于他們關(guān)注的對象不同，前者關(guān)心的是設(shè)計問題，后者關(guān)心的是具體教學(xué)問題。主導(dǎo)主體教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計是以“教”為主和“學(xué)”為主這兩種教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計相結(jié)合的產(chǎn)

3、物。2簡述教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的主要理論基礎(chǔ)以及這些理論對教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的影響。簡述教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的主要理論基礎(chǔ)以及這些理論對教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的影響。（P12P14）答：教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的主要理論基礎(chǔ)有學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、系統(tǒng)方法和傳播理論。學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)教學(xué)者從學(xué)習(xí)理論的視角提出教學(xué)設(shè)計的問題，為教學(xué)設(shè)計提供了解答問題的方式，以學(xué)習(xí)理論的措辭方式建構(gòu)教學(xué)設(shè)計的措辭方式，從而促進教學(xué)設(shè)計研究方式的轉(zhuǎn)變；教學(xué)理論則在理性與創(chuàng)造性之間找到了平衡點，具有簡單而新穎

4、的設(shè)計特色，提出基于核心概念、生成性話題及綜合主題設(shè)計的任務(wù)分析法；系統(tǒng)方法為教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計模式的形成提供了方法論基基礎(chǔ)及系統(tǒng)方法論的取向的反思；人們對傳播理論的研究由早期的“槍彈論”模式發(fā)展到現(xiàn)在的“交互模式”，使得教學(xué)設(shè)計由先前的“單向灌輸”的理念逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)在“多向交互”設(shè)計理念。3舉例說明教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計應(yīng)用的三個不同層次。舉例說明教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計應(yīng)用的三個不同層次。(P10P11)答：教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計應(yīng)用的三個不同層次分別為以“產(chǎn)品”為中心

5、的層次、以“課堂”為中心的層次以及以“系統(tǒng)”為中心的層次。以“產(chǎn)品”為中心的層次，如網(wǎng)絡(luò)課程的設(shè)計與開發(fā)，它把教學(xué)中需要使用的媒體、材料、教學(xué)包、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)等當(dāng)做產(chǎn)品來設(shè)計，教學(xué)產(chǎn)品的類型、內(nèi)容和教學(xué)功能常常由教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計人員和教師、學(xué)科專家共同確定，有時還吸收媒體專家和媒體技術(shù)人員參加，對產(chǎn)品進行設(shè)計、開發(fā)和測試、評價；以“課堂”為中心的層次，如信息化教學(xué)教案的設(shè)計，它是根據(jù)教學(xué)大綱的要求，針對一個班級的學(xué)生，在固定的教學(xué)設(shè)施和教學(xué)

6、資源的條件下進行教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計，其設(shè)計的重點是充分利用已有的設(shè)施和現(xiàn)有的教學(xué)資料，選擇、開發(fā)適合的教學(xué)資源和策略完成目標(biāo)，這個層次的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計一般由教師自己來完成，必要時，也可由教學(xué)設(shè)計人員輔助進行。當(dāng)然，教師需要學(xué)習(xí)和掌握教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的基本原理和方法；以“系統(tǒng)”為中心的層次，如企業(yè)培訓(xùn)方案的開發(fā)，這一層次的設(shè)計通常包括系統(tǒng)目標(biāo)的確定，實現(xiàn)目標(biāo)方案的建立、試行、評價和修改等，由于系統(tǒng)設(shè)計涉及內(nèi)容面廣，設(shè)計難度較大，而且一旦完成就要投入范

7、圍很大的場合去使用和推廣，因此，這一層次的設(shè)計需要由教學(xué)設(shè)計人員、學(xué)科專家、教師、行政管理人員等來共同完成。4有人提出根據(jù)學(xué)習(xí)理論將教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計過程模式劃分為以教為中心、以學(xué)為中心和主導(dǎo)有人提出根據(jù)學(xué)習(xí)理論將教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計過程模式劃分為以教為中心、以學(xué)為中心和主導(dǎo)—主體教學(xué)設(shè)計模式，也有人認為教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計過程模式只是各個要素的不同組合形式，主體教學(xué)設(shè)計模式，也有人認為教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計過程模式只是各個要素的不同組合形式，沒有必要如此劃分，淺談自

8、己對此有什么看法？沒有必要如此劃分，淺談自己對此有什么看法？(P19)答：我認為它們都存在著各自的弊端，“以教為主的教學(xué)設(shè)計模式”，它是基于認知主義的教學(xué)設(shè)計模式，強調(diào)以教師為中心，雖然也說明了首先要對學(xué)習(xí)者特征進行分析，但是從教育學(xué)和心理學(xué)的角度上來看，確實存在著很大的主觀性，這對教學(xué)效果不利，諸如教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計不能最終落到對教學(xué)活動進程的設(shè)計上?！耙詫W(xué)為主的教學(xué)設(shè)計模式”是基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計模式，強調(diào)以學(xué)生為中心，以問題為核心來驅(qū)

9、動學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)問題必須在真實的情境中展開，要求設(shè)計能保證學(xué)習(xí)任務(wù)展開的環(huán)境、學(xué)習(xí)任務(wù)必須提供的學(xué)習(xí)資源、認知工具和幫助等內(nèi)容，應(yīng)設(shè)計多種自主學(xué)習(xí)策略，使得學(xué)習(xí)能夠在以學(xué)生為主體中順利展開。雖遇到的某種觀念和現(xiàn)象時的形式，回想起這種觀念或現(xiàn)象。2.領(lǐng)會：是指對事物的領(lǐng)會，不要求深刻的領(lǐng)會，而是初步的，膚淺的。其包括“轉(zhuǎn)化”、解釋、推斷等。3.運用：是指對所學(xué)習(xí)的概念、法則、原理的運用。它要求在沒有說明問題解決模式的情況下，學(xué)會正確地把抽象概

10、念運用于適當(dāng)?shù)那闆r。這里所說的應(yīng)用是初步的直接應(yīng)用，而不是全面地、通過分析、綜合地運用知識。4.分析：是指把材料分解成它的組成要素部分，從而使各概念間的相互關(guān)系更加明確，材料的組織結(jié)構(gòu)更為清晰，詳細地闡明基礎(chǔ)理論和基本原理。5.綜合：是以分析為基礎(chǔ)，全面加工已分解的各要素，并再次把它們按要求重新的組合成整體，以便綜合地創(chuàng)造性地解決問題。它涉及具有特色的表達，制定合理的計劃和可實施的步驟，根據(jù)基本材料推出某種規(guī)律等活動。它強調(diào)特性與首創(chuàng)性

11、，是高層次的要求。6.評價：這是認知領(lǐng)域里教育目標(biāo)的最高層次。這個層次的要求不是憑借直觀的感受或觀察的現(xiàn)象作出評判，而是理性的深刻的對事物本質(zhì)的價值作出有說服力的判斷，它綜合內(nèi)在與外在的資料、信息，作出符合客觀事實的推斷。2動作技能學(xué)習(xí)領(lǐng)域目標(biāo)分類動作技能學(xué)習(xí)領(lǐng)域目標(biāo)分類1.知覺：這是從事一種動作最實質(zhì)性的步驟，它是通過感覺器官覺察客體、質(zhì)量或關(guān)系的過程。知覺活動是動作活動的必要但不是充分條件。知覺是導(dǎo)致動作活動的“情境——解釋——行動

12、”連鎖中基本的一環(huán)。知覺包括感覺刺激（聽覺、視覺、觸覺、味覺、嗅覺、動覺）、線索的選擇和轉(zhuǎn)化。2.定勢：是為了某種特定的行動或經(jīng)驗而作出的預(yù)備性調(diào)整或準(zhǔn)備狀態(tài)，定勢包括心理定勢、生理定勢、情緒定勢。3.指導(dǎo)下的反應(yīng)：這是形成技能的最初一步，這里的重點放在較復(fù)雜的技能成分上。指導(dǎo)下的反應(yīng)是個體在教師指導(dǎo)下，或根據(jù)自我評價表現(xiàn)出來的外顯的行為行動。從事這一行動的先決條件是作出反應(yīng)的準(zhǔn)備狀態(tài)，即產(chǎn)生外顯的行為行動和選擇適當(dāng)反應(yīng)的定勢。所謂反應(yīng)

13、的選擇，是指決定哪些反應(yīng)是滿足任務(wù)操作的要求而必須作出的。4.機制：已成為習(xí)慣的習(xí)得的反應(yīng)。在這一層次上，學(xué)生對從事某種行動已有一定的信心和熟練的程度。這一行動是他對刺激和情境要求能夠作出種種反應(yīng)的行為庫的一部分，并且是一種適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。這種反應(yīng)比前一層次的反應(yīng)更復(fù)雜，它在完成任務(wù)過程中也可能包括某種模仿。5.復(fù)雜的外顯反應(yīng)：這里所說的，個體（學(xué)生）因為有了所需要的動作形式，能夠從事相當(dāng)復(fù)雜的動作行動。在這一層次上，個體（學(xué)生）已經(jīng)掌握了

14、技能，并且能夠進行得既穩(wěn)定而又有效，即花費最少的時間和精力完成這一動作。6.適應(yīng)：是一種生理上的反應(yīng)。為了使自己的動作活動適合新的問題情境，就必須改變動作活動。7.創(chuàng)作：根據(jù)在動作技能領(lǐng)域中形成的理解力、能力和技能，創(chuàng)造新的動作行動或操作材料的方式。3情感領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類情感領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類克拉斯伍等人將情感領(lǐng)域的教育目標(biāo)分為：接受或注意、反應(yīng)、評價、組織、價值與價值體系的性格化。1.接受或注意:是指學(xué)習(xí)者愿意注意某特定的現(xiàn)象或刺激

15、。2.反應(yīng):指學(xué)習(xí)者主動參與，積極反應(yīng)，表示出較高的興趣。3.評價:指學(xué)習(xí)者用一定的價值標(biāo)準(zhǔn)對特定的現(xiàn)象、行為或事物進行評判。它包括接受或偏愛某種價值標(biāo)準(zhǔn)和為某種價值標(biāo)準(zhǔn)作出奉獻。4.組織:指學(xué)習(xí)者在遇到多種價值觀念呈現(xiàn)的復(fù)雜情境時，將價值觀組織成一個體系，對各種價值觀加以比較，確定它們的相互關(guān)系及它們的相對重要性，接受自己認為重要的價值觀，形成個人的價值觀體系。5.價值與價值體系的性格化:是指學(xué)習(xí)者通過對價值觀體系的組織，逐漸形成個人