課程與教學論復習資料

1、第一章歷史發(fā)展第一章歷史發(fā)展1、1918年，美國著名教育學者博比特出版《課程》一書，一般認為這是課程作為獨立研究領域誕生的標志。2、截止20世紀20年代上半葉，課程這一研究領域才最先在美國比較完整地去里起來，博比特與查特斯等人的課程開發(fā)理論與時間，開啟了“課程開發(fā)理論”。3、是科學化課程開發(fā)的奠基者、開拓者。4、教育的本質(zhì)：、教育的本質(zhì)：1教育為成人生活作準備2教育是促進兒童的活動與經(jīng)驗發(fā)展的過程3教育即生產(chǎn)。5、拉爾夫泰勒是現(xiàn)代課程理

2、論的重要奠基者。6、拉爾夫泰勒的貢獻被譽為“現(xiàn)代評價理論之父。7、學科結(jié)構(gòu)運動、學科結(jié)構(gòu)運動：20世紀50年代末至60年代末，西方世界發(fā)生了一場指向教育內(nèi)容現(xiàn)代化的課程改革運動，叫學科結(jié)構(gòu)運動。其中心內(nèi)容是用“學科結(jié)構(gòu)觀”重建過程。8、在這場運動中誕生了一種新的課程形態(tài)“學術(shù)中心課程”。學科結(jié)構(gòu)運動是課程現(xiàn)代化進程中重要的里程碑。9、比較著名的新課程：物理科學研究委員會，研究開發(fā)的PSSC物理課程，“生物科學課程研究會”，研究開發(fā)的BS

3、CS生物課程，研究開發(fā)的SMSG數(shù)學課程，“化學鍵取向研究會，研究開發(fā)的CBA化學與CHEMS化學，”地球科學科學設計研究會，所開發(fā)的ESCP地學等等這些課程可統(tǒng)稱為“學術(shù)中心課程”。1010、在充分討論的基礎上，會議主席杰羅姆布魯納作了題為《教育過程》的總結(jié)報告。該報告確立了“學科結(jié)構(gòu)運動”的理論基礎與行動綱領，并從理論上理性地解決了存在與學科專家和教育專家之間的持久論戰(zhàn)。1111、學術(shù)中心課程：、學術(shù)中心課程：是指專門的學術(shù)領域為核

4、心開發(fā)的課程。1212、學術(shù)中心課程三個基本特征：學術(shù)性、專門性、結(jié)構(gòu)性。1313、學科結(jié)構(gòu)兩個基本含義：、學科結(jié)構(gòu)兩個基本含義：1是一們學科特定的半概念、一般原理所構(gòu)成的體系。2是一門學科特定的套就方法與探究態(tài)度。學科結(jié)構(gòu)是這兩個基本駭異的統(tǒng)一。1414、“概念重建注意課程范式概念重建注意課程范式“的本質(zhì)：的本質(zhì)：解放興趣的追求。解放興趣：亦稱“解放理性”，是人類對解放和權(quán)利賦予的基本興趣，這類興趣使人們通過對人類社會之社會結(jié)構(gòu)的可靠

5、的、批判性洞察而從事自主的行動。反思課程研究的整個進程，我們可以獲得的基本結(jié)論是：課程研究的價值取向由對“技術(shù)興趣”的追求逐漸轉(zhuǎn)向“實踐興趣”，最終指向于“解放興趣；課程研究的基本課題由”課程開發(fā)—探討課程開發(fā)的規(guī)律、規(guī)則與程序，逐漸轉(zhuǎn)向“課程開解”—把課程作為一種“文本”來解讀其內(nèi)涵的意義1515、啟蒙時期教學論的確立：、啟蒙時期教學論的確立：拉特克與夸美紐斯。1616、在教育史上第一個倡導教學論的是的國教育家拉特克。1717、夸美紐

6、斯理論化、系統(tǒng)化的教學論的創(chuàng)立者?！洞蠼虒W路》。1818、夸美紐斯確立了其教學原理：1教學以自然為鑒的原理。這主要包括兩層含義：首先，教學要根據(jù)兒童的天性、年齡、能力進行，這是一個不變的自然法則。其次，教學要遵守循環(huán)漸進的原則。2興趣與自發(fā)的原理夸美紐斯認為，教學的進行要尊重兒童的學習興趣，鼓勵兒童的自發(fā)學習。3活動原理夸美紐斯認為，教學要使學生躬行實踐，實際從事認識、探索和改造事物的活動。4直觀原理。1919、啟蒙時期教學論的發(fā)展：盧

7、梭與裴斯泰洛齊。2020、盧梭《愛彌兒》被認為是繼柏拉圖的《理想國》之后西方最完整、最系統(tǒng)的教育論著，影響深遠。2121、裴斯泰洛齊（瑞士教育家）的教學論：、裴斯泰洛齊（瑞士教育家）的教學論：1適應自然的教育學。教育的目的是全面和諧地發(fā)展人的一切天賦力量和才能有其自然發(fā)展的規(guī)律，教育必須符合這些規(guī)律，必須建立在兒童的字人發(fā)展的基礎上并與兒童的自然發(fā)展相一致，方能達到預期目的，折舊是“教育適應自然的原則教育適應自然的原則”。2教育教學原理

8、，第一自我發(fā)展原理第二直觀原理3教學的心理學化。2222、首次明確提出把心理發(fā)展的研究作為教學總原則的基礎是裴斯泰洛齊。2323、赫爾巴特心房進臺教育史上最嚴整的教育學體系、教學論體系，代表作《普通教育學》。2424、赫爾巴特的教學的“形式階段”：第一階段：“明了”即清楚、明確的干支新教材。這一階段的教學主要是把新教材分解成各個構(gòu)成部分，并和意識中相關(guān)的觀念——已經(jīng)長我的知識——進行比較。第二階段“聯(lián)合”即把新的觀念與舊的觀念結(jié)合起來。

9、這一階段的教學主要是在“明了”的基礎上沖鋒調(diào)動學生的心理活動（主要是記憶和想象），以在舊的觀念團中找到能夠同化新觀念的因素，把新舊觀念結(jié)合起來，加深對新教材的理解。第三階段：“系統(tǒng)”即把已建立起的新舊觀念的各種聯(lián)合與兒童的整個觀念體系系統(tǒng)一起來，概括出一般概念和規(guī)律，以形成具有邏輯性的、結(jié)構(gòu)嚴整的知識系統(tǒng)或觀念體系。這一階段的教學主要是使初步聯(lián)合起來的各種觀念進一不與科學成的整個內(nèi)容和目的聯(lián)合起來，與兒童的所有觀念同一起來，以概括出一般

10、概念、公式和規(guī)律，形成系統(tǒng)。第四階段：“方法”即4242、教學是教與學的統(tǒng)一：、教學是教與學的統(tǒng)一：1杜威有句名言：“教之于學就如同賣之與買?！币粯邮窍嗷ヒ蕾?、對立統(tǒng)一的。首先，教不同于學。在課堂教學情境中，教主要是教師的行為，學主要是學生的行為。教師與學生之間存在的差異。教主要是一種外化過程，學主要是一種內(nèi)化過程。其次，教與學相互依賴。教與學之間互為基礎、互為方向。在課堂教學情境中，教師的教就意味著學生的學，學生的學也內(nèi)涵著教師的教，

11、這是同一個過程。再次，教學過程是師生間交往過程。在教學過程中，教師和學生都是主題，而且是人格絕對平等的主題。教師與學生之間的干系是主題與主題之間的關(guān)系—“交互主題的關(guān)系”?？傊處熍c學生之間不是單向的主題與客體之間的關(guān)系，不是塑造和被塑造的關(guān)系，而是復雜的多向的交往關(guān)系。4343、有意義學習的類型：、有意義學習的類型：有意義學習是通過同化而實現(xiàn)的，同化是學生認知結(jié)構(gòu)中已有觀念與新觀念之間的相互作用。由于新舊觀念的性質(zhì)及其關(guān)系不同，就導

12、致了不同類型的有意義學習，奧蘇伯爾分別把它們稱作下位學習（歸屬學習）上位學習及并列結(jié)合學習。下位學習是指原有觀念在概括程度上，包攝范圍上高于要學習的新觀念，新學習的觀念因而以下位的方式被納入較概括的上位觀念，并與之發(fā)生相互作用，這類學習被作下位學習。上位學習是指原有觀念在概括程度上，包攝范圍上低于要學習的新觀念，新學習的觀念處于上位而與原由觀念發(fā)生作用，這樣的學習被稱為上位學習。4444、范例方式的主要倡導者是德國著名教育家、教學論專家

13、瓦根舍因和克拉夫基。5050、加涅區(qū)分了五類學習結(jié)果：、加涅區(qū)分了五類學習結(jié)果：理智技能、認知策略、言語信息、動作技能、態(tài)度。4646、綜合貫徹原則：、綜合貫徹原則：是指教學內(nèi)容的橫向組織，應該考慮學生任職結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有觀念的異同，并對之重新加以組合。4747、組織者：、組織者：奧蘇伯爾認為，促進學習和防止干擾的最有效的策略，是利用相關(guān)和包攝性較廣的、最清晰和最穩(wěn)定的引導性材料，這種引導性材料就是所謂的組織者。4848、先行組織者：、先行組

14、織者：由于這些組織者通常是在呈現(xiàn)教學內(nèi)容本身之強介紹的，有利于確立有意義學習的心向，因此又被稱為先行組織者。4949、在奧蘇伯爾看來，學生的成就動機主要由三方面的驅(qū)力所組成：、在奧蘇伯爾看來，學生的成就動機主要由三方面的驅(qū)力所組成：認知驅(qū)力、自我提高驅(qū)力、附屬驅(qū)力。1認知驅(qū)力是指學生渴望認知、理解和掌握知識以及陳述和解決問題的傾向。2自我提高驅(qū)力是指學生希望憑借自己的才能和成就獲得相應社會地位的動機。3附屬驅(qū)力是指學生為得到師長的認可和

15、表揚而學習的動機。5050、布魯納認為發(fā)現(xiàn)行為的價值：、布魯納認為發(fā)現(xiàn)行為的價值：1一切真知都是自己發(fā)現(xiàn)的，發(fā)現(xiàn)行為因而成為教育追求的目標2發(fā)現(xiàn)行為有助于知覺思維能力的發(fā)展。知覺思維能力是科學發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造過程中及其寶貴的品質(zhì)。3發(fā)現(xiàn)行為有助于引起學習的內(nèi)部動機和自信心。4發(fā)現(xiàn)行為有助于記憶的保持。5151、范例的進本特征：、范例的進本特征：基本性、基礎性、范例性。5252、范例教學模式的教學論原則：、范例教學模式的教學論原則：1教訓與訓育

16、統(tǒng)一的原則2問題解決學習與系統(tǒng)學習統(tǒng)一的原則3形式訓練與實質(zhì)訓練統(tǒng)一的原則4主體與客體統(tǒng)一的原則。5353、列符贊科夫1957年開始進行“教學與兒童發(fā)展”的實驗。20年后并建立“實驗教學新體系”。他的教學思想與布魯喃的學科結(jié)構(gòu)理論、德國的范例教學理論一起被并稱為五六十年代的三大新教學流派，對前蘇聯(lián)的教育與教學改革發(fā)生了重大而深遠的影響。5353、評價布魯納：、評價布魯納：布魯納的教學設計理論，是對“知識激增”背景下如何提高教育和教學質(zhì)量

17、作出的一種回應。他的學科結(jié)構(gòu)理論，是基于“一般遷移”的理論和對學生潛能的大膽設以及時對教育的學術(shù)性要求而提出的，強調(diào)了教學內(nèi)容的理論性、學術(shù)性和抽象性，從而把傳統(tǒng)教學對知識的“量”的追求轉(zhuǎn)移到對“質(zhì)”的概括上。其發(fā)現(xiàn)教學法，注重學生自身對知識的探求，從而從傳統(tǒng)教學對結(jié)果的關(guān)注轉(zhuǎn)移到對學習動態(tài)過程的關(guān)注。布魯納還是以為心理學家，因而他特別強調(diào)心理學理論在教學研究中的引用。布魯納的這些主張，一度成為教學理論中的顯學，再依次激發(fā)了人們對教育的

18、希望和熱情。布魯納的教學設計路論也存在著明顯的弊端，比如，對學了結(jié)喉的假設缺乏更深層的認識論思考，過于偏重教學的學術(shù)性而忽視了熱特別是教師因素的作用，忽視學生情意方面的發(fā)展等，布魯納的理論畢竟為人們認識教學問題打開了一個新的視角注如入了新的火力?？梢哉f，五六十年代教學論的繁華，與布魯納在拓寬思路方面的啟發(fā)不無關(guān)系。5454、有意義學習必須符合三個條件：、有意義學習必須符合三個條件：1學生具有有意義學習的心向，即表現(xiàn)出一種積極把新知識與自