2019年推薦 電大課程與教學(xué)論期末復(fù)習(xí)資料小抄

1、..課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題一、概念題一、概念題1課程：是按照一定的社會(huì)需要，根據(jù)某種文化和社會(huì)取向，為培養(yǎng)人所制定和生成的一套有目的、可執(zhí)行的計(jì)劃。它應(yīng)當(dāng)規(guī)定培養(yǎng)的目標(biāo)、內(nèi)容和方法，應(yīng)當(dāng)有一套具體實(shí)施的策略，也應(yīng)當(dāng)具備恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)方法。2教學(xué)：從廣義上講是指教者指導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行的一切有目的學(xué)習(xí)活動(dòng)。這里的教者主要是教師，也可以是教師以外的人。學(xué)習(xí)者主要是學(xué)生，也可以另外一些人。從狹義上講，教學(xué)是指在學(xué)校中教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行的學(xué)習(xí)

2、活動(dòng)，雖然主要表現(xiàn)在課堂范圍之內(nèi)，但隨著課程范圍的擴(kuò)展和教學(xué)組織形式的擴(kuò)大，教學(xué)活動(dòng)的范圍也不只局限在課堂之內(nèi)。3理想課程：課程專家按照課程理論和當(dāng)時(shí)社會(huì)發(fā)展及兒童發(fā)展的需要所確定的，有關(guān)課程應(yīng)該如何設(shè)計(jì)、應(yīng)該達(dá)到什么樣的水平和標(biāo)準(zhǔn)的想法。4文件課程：是在一定的理論指導(dǎo)下，按照教育發(fā)展的需要以及現(xiàn)實(shí)的社會(huì)環(huán)境和學(xué)生發(fā)展的可能，由課程研究者制定的一套文件。包括課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和相應(yīng)的教材等。5理解課程：是實(shí)際工作者對(duì)文件課程中所反映的理

3、念、目標(biāo)和具體內(nèi)容方法的理解。6實(shí)施課程：實(shí)際在教學(xué)中發(fā)生的課程，即教師在課堂中做了什么、學(xué)生學(xué)了什么。7.經(jīng)驗(yàn)課程：是指學(xué)生實(shí)際得到的東西，可以認(rèn)為是學(xué)生經(jīng)過有關(guān)課程的學(xué)習(xí)所得到的經(jīng)驗(yàn)。8調(diào)查研究法：是研究者通過親自接觸和廣泛了解教育現(xiàn)狀，對(duì)取得的第一手資料進(jìn)行分析和研究，以發(fā)現(xiàn)某些規(guī)律或傾向性問題的研究方法。9觀察研究：是指人們有目的、有計(jì)劃地通過感官和輔助儀器，對(duì)處于自然狀態(tài)的客觀事物進(jìn)行系統(tǒng)考察，從而獲取經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的一種科學(xué)研究方

4、法。10教育實(shí)驗(yàn)研究法：是根據(jù)一定的理論和假設(shè)，確定研究的目標(biāo)，通過人工的方法控制教育現(xiàn)象中的某些因素，有計(jì)劃、有步驟地觀察教育現(xiàn)象，從而探索某種因果關(guān)系的研究方法。11人種學(xué)研究：又叫實(shí)地研究或者定性研究，將人種學(xué)的定義引入教育研究，人種學(xué)研究即是為特定情境中的教育系統(tǒng)、教育過程以及教育現(xiàn)象提供完整和科學(xué)的描述。12形式訓(xùn)練說：是17世紀(jì)到19世紀(jì)流行的學(xué)習(xí)觀。代表人物洛克認(rèn)為，人天生就有幾乎能做任何事情的能力，但這些能力需要經(jīng)過訓(xùn)練

5、才能發(fā)揮作用，而教育的作用不在于使青年精通一門學(xué)科，而是要打開他們的心智，裝備他們的心智，使其具有學(xué)習(xí)的能力。13學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)：布魯納認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容要編排學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是指學(xué)科的基本概念、基本原理，學(xué)習(xí)者掌握了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，會(huì)整體把握整個(gè)學(xué)科，有利于記憶、遷移以及縮小高級(jí)知識(shí)與低級(jí)知識(shí)之間的差別。14頓悟：是新的信息與原有的知識(shí)產(chǎn)生聯(lián)系，突然領(lǐng)悟，并在頭腦中產(chǎn)生新的意義。15操作性條件反射：通過動(dòng)物自己的某

6、種活動(dòng)、某種操作才能得到強(qiáng)化而形成的條件反射。16發(fā)現(xiàn)法：它是由美國當(dāng)代著名教育家、認(rèn)知心理學(xué)家布魯納在50年代至60年代初所倡導(dǎo)的一種教學(xué)方法。指教師不直接把現(xiàn)成的知識(shí)傳授給學(xué)生，而是引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)教師和教科書提供的課題與材料，積極主動(dòng)地思考，獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)相應(yīng)的問題和法則的一種教學(xué)方法。17先行組織者：是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料。它比學(xué)習(xí)任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并能清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相聯(lián)系

7、，也就是建立新舊知識(shí)之間的認(rèn)知“橋梁”，以促進(jìn)同化學(xué)習(xí)。18哲學(xué)意義上的教育目的：廣義的教育目的指人們對(duì)受教育者的期望，即人們期望受教育者接受教育后身心各方面產(chǎn)生怎樣的發(fā)展結(jié)果，或發(fā)生怎樣的積極變化。狹義的教育目的指一個(gè)國家對(duì)教育活動(dòng)結(jié)果規(guī)定出的總要求，是國家為培養(yǎng)人才而確定的質(zhì)量規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)。從哲學(xué)上講，教育目的是一種教育理想，在這種理想中隱含著人們對(duì)理想的新人的構(gòu)想，隱含著人們對(duì)教育在社會(huì)中作用的理解，而課程與教學(xué)就是這種理想具體的、

8、現(xiàn)實(shí)的體現(xiàn)。19“蘇格拉底”式教育法：即教師不是把現(xiàn)成的知識(shí)以固定的方式傳授給學(xué)習(xí)者，而是從學(xué)習(xí)者那里引出知識(shí)，并由學(xué)習(xí)者自己決定和選擇。20課程設(shè)計(jì)：是課程研究中一個(gè)常用的術(shù)語，指按一定的教育觀念和價(jià)值取向，對(duì)學(xué)校課程的整體結(jié)構(gòu)以及一門課程的各構(gòu)成要素進(jìn)行的規(guī)劃與安排。課程設(shè)計(jì)是課程開發(fā)的重要組成部分，是課程理論向課程實(shí)踐轉(zhuǎn)化的橋梁。21課程設(shè)計(jì)的理性主義取向：學(xué)術(shù)理性主義取向是歷史最久，影響最大的一種課程設(shè)計(jì)取向。它注重教學(xué)的內(nèi)容，

9、強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)文化的傳遞與繼承，通常以邏輯組織嚴(yán)密的分科課程的面貌出現(xiàn)。學(xué)習(xí)被視為是對(duì)學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的掌握。教學(xué)上以講授、練習(xí)等方法為主，注重學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的記憶和重現(xiàn)，并以此作為評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。22課程設(shè)計(jì)的認(rèn)知發(fā)展取向：認(rèn)知發(fā)展取向式課程很少涉及課程內(nèi)容，其焦點(diǎn)在于如何去教，而不是教些什么。持這種取向的學(xué)者認(rèn)為，課程的核心是幫助學(xué)生發(fā)展能用于更廣闊背景下的認(rèn)知技能。因此，他們的首要任務(wù)是辨別最有效的智力過程，再為學(xué)習(xí)者的智力發(fā)展提供有

10、利的環(huán)境和條件，使學(xué)習(xí)者通過與環(huán)境及學(xué)習(xí)材料的互動(dòng)發(fā)展認(rèn)知技能。23課程設(shè)計(jì)的人本主義取向：人本主義取向建基于人本主義心理學(xué)。人本主義心理學(xué)認(rèn)為自我是需要發(fā)現(xiàn)、建立的。因此人本主義取向著重于學(xué)習(xí)者的自主及成長。持該取向者認(rèn)為教育的功能是協(xié)助學(xué)習(xí)者爭取個(gè)人的實(shí)現(xiàn)，課程應(yīng)為學(xué)習(xí)者進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)自我提供內(nèi)容和工具。因此，人本主義取向很關(guān)注教學(xué)內(nèi)容，但同時(shí)也很注重過程。它有四個(gè)原則：1）人的基本需要是成長和自我實(shí)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者應(yīng)被視為基本上健康的人，具

11、有無限的成長潛力；2）人的發(fā)展具有整合性，包括認(rèn)知的、情感的、社會(huì)的、身體的以及美學(xué)的各方面的發(fā)展；3）成長的基本工具是人際關(guān)系，教師與學(xué)習(xí)者的關(guān)系被視為主體與主體的關(guān)系；4）各種學(xué)習(xí)模式中以個(gè)人經(jīng)驗(yàn)為主。24課程設(shè)計(jì)的社會(huì)重建取向：社會(huì)重建取向著重教育和課程內(nèi)容在整個(gè)社會(huì)環(huán)境中的作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者要對(duì)社會(huì)的發(fā)展承擔(dān)責(zé)任。該取向有兩個(gè)分支，一支強(qiáng)調(diào)適應(yīng)當(dāng)前社會(huì)需要；一支主張進(jìn)行社會(huì)改革，創(chuàng)造更好的未來。社會(huì)適應(yīng)論者認(rèn)為課程的目標(biāo)是協(xié)助學(xué)生

12、掌握投入社會(huì)所需的技能；社會(huì)重建論者較為激進(jìn)和理想化，希望課程幫助學(xué)習(xí)者改變社會(huì)現(xiàn)存的體制。25課程設(shè)計(jì)的科技取向：科技取向也著重過程和如何教的問題。其與認(rèn)知發(fā)展取向的區(qū)別在于，科技取向以行為主義心理學(xué)的刺激－反應(yīng)原理為依據(jù)，著眼于學(xué)習(xí)者行為的改變?？萍既∠蛑匾暷繕?biāo)的確定，把這視為課程設(shè)計(jì)的先決條件。而課程的作用在于尋找有效手段，用以實(shí)現(xiàn)一系列事先規(guī)定的目的。學(xué)習(xí)須按照一個(gè)有系統(tǒng)的及可預(yù)測(cè)的方式進(jìn)行，以加強(qiáng)學(xué)習(xí)者的刺激反應(yīng)。26課程編制

13、：一般認(rèn)為其在含義上比課程設(shè)計(jì)要豐富，通常包括課程目標(biāo)的確定、課程內(nèi)容的選擇與組織、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等階段。課程編制從某種程度上說永遠(yuǎn)不能產(chǎn)生出一個(gè)最終的結(jié)果，總是處在不斷的修訂之中。因此，課程編制更多表現(xiàn)為一種由諸多人員參與的工作方式。我們傾向于把較長期的、幾經(jīng)修訂的課程建設(shè)稱為課程編制。27教育目的：是一個(gè)國家、一個(gè)地區(qū)對(duì)各級(jí)各類學(xué)校教育培養(yǎng)人的質(zhì)量規(guī)格的總體設(shè)計(jì)，反映國家、社會(huì)對(duì)教育的總體要求和期望，具有抽象性、概括性、原則性強(qiáng)

14、的特點(diǎn)，對(duì)各級(jí)各類學(xué)校都具有廣泛的適應(yīng)性。28培養(yǎng)目標(biāo)：是各級(jí)各類學(xué)校根據(jù)教育目的制定的，符合一定社會(huì)需要的具體要求，是具體化了的教育目的，它與教育目的的關(guān)系是具體與抽象的關(guān)系。29課程與教學(xué)目標(biāo)：是國家或?qū)W校為實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而安排的教育內(nèi)容進(jìn)程及要求學(xué)生達(dá)到的程度，是培養(yǎng)目標(biāo)的分解，是師生行動(dòng)的依據(jù)。它可以分為課程教學(xué)目標(biāo)、單元教學(xué)目標(biāo)、課時(shí)教學(xué)目標(biāo)，課程、教學(xué)目標(biāo)是具體體現(xiàn)在課程設(shè)計(jì)、教學(xué)過程中的預(yù)期的教育價(jià)值。30布盧姆的教育目標(biāo)分

15、類：布盧姆把教學(xué)目標(biāo)分成三個(gè)方面，即“認(rèn)知領(lǐng)域”、“情感領(lǐng)域”和“技能領(lǐng)域”。其中“認(rèn)知領(lǐng)域”的教學(xué)目標(biāo)分為知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)六個(gè)亞類，各亞類又分成若干層次?！扒楦蓄I(lǐng)域”分為接受、反應(yīng)、價(jià)值傾向、價(jià)值組織、價(jià)值體系的形成五個(gè)亞領(lǐng)域，每個(gè)領(lǐng)域又分為若干層次。動(dòng)作技能領(lǐng)域包括七個(gè)亞類：知覺、準(zhǔn)備、有指導(dǎo)的反應(yīng)、機(jī)械動(dòng)作、復(fù)雜的外顯反應(yīng)、適應(yīng)、創(chuàng)作。31行為取向的課程與教學(xué)目標(biāo)：就是期待的學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。這一結(jié)果包括兩個(gè)重要含

16、義：第一，課程、教學(xué)目標(biāo)要著眼于學(xué)生的行為而不是教師的行為；第二，課程、教學(xué)目標(biāo)要描述學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，而不是學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。32生成性目標(biāo)：是在教育情境之中隨著教育過程的展開而自然生成的目標(biāo)，而不是由外部事先規(guī)定的目標(biāo)，它關(guān)注的是學(xué)習(xí)活動(dòng)的過程而不像行為目標(biāo)那樣重視結(jié)果。33表現(xiàn)性目標(biāo)：是美國課程學(xué)者艾斯納提出的一種目標(biāo)取向，指學(xué)生在教育情境中的種種遭遇中每一學(xué)生個(gè)性化的創(chuàng)造性表現(xiàn)。表現(xiàn)性目標(biāo)則關(guān)注學(xué)生的創(chuàng)造精神、批判思維，適合以學(xué)生活

17、動(dòng)為主的課程安排。34基礎(chǔ)教育新課程目標(biāo)：新課程培養(yǎng)目標(biāo)與課程標(biāo)準(zhǔn)中的具體課程目標(biāo)形成體系。培養(yǎng)目標(biāo)中的改革要點(diǎn)體現(xiàn)在各科課程標(biāo)準(zhǔn)的具體課程目標(biāo)中，形成從抽象、宏觀到具體、直接的目標(biāo)網(wǎng)絡(luò)，并表現(xiàn)在知識(shí)與技能，過程與方法，情感、態(tài)度、價(jià)值觀等多個(gè)緯度中。35課程與教學(xué)內(nèi)容：是指各門學(xué)科中特定的事實(shí)、觀點(diǎn)、原理和問題，以及處理它們的方式。36課程標(biāo)準(zhǔn)：是教材編寫最基本的依據(jù)。它是根據(jù)教學(xué)計(jì)劃，以綱要的形式編訂的、有關(guān)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容方面的指導(dǎo)性

18、文件。它規(guī)定了課程的性質(zhì)、設(shè)計(jì)的基本思路、課程目標(biāo)、知識(shí)范圍、深度、教學(xué)方法實(shí)施要求等。一般來說，課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的，是國家對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)本學(xué)科必須達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一要求。37課程資源：在這里，我們選擇其狹義的定義，認(rèn)為課程資源是教學(xué)內(nèi)容的直接來源，它包括素材性資源和條件性資源兩種。課程的實(shí)施和教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣，都有賴于課程資源的開發(fā)和利用。課程資源不僅存在于學(xué)校，同時(shí)也存在于家庭和社會(huì)，不僅存在于現(xiàn)實(shí)的物質(zhì)世界，還存在于虛擬的網(wǎng)絡(luò)世界。38課程

19、與教學(xué)內(nèi)容的選擇：課程與教學(xué)內(nèi)容的選擇是從社會(huì)文化、學(xué)科知識(shí)與學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)等課程與教學(xué)內(nèi)容當(dāng)中萃取精華，并根據(jù)選擇的原則，以達(dá)成預(yù)期課程目標(biāo)與教育理想的課程設(shè)計(jì)。它所關(guān)心的主要問題包括：在學(xué)校的學(xué)習(xí)生活情境下，使學(xué)生能達(dá)成所預(yù)訂的課程目標(biāo)，課程設(shè)計(jì)人員要提供學(xué)生哪些學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)？究竟學(xué)生應(yīng)該學(xué)到什么范圍的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)特質(zhì)？課程提供的個(gè)別差異應(yīng)該到什么程度？課程選擇的設(shè)計(jì)要采用何種程度的“最低標(biāo)準(zhǔn)”？課程素材應(yīng)包括何種形式？如團(tuán)體活動(dòng)、閱讀、討論

20、問題與主題等。學(xué)習(xí)方法應(yīng)當(dāng)標(biāo)準(zhǔn)化到什么程度？課程設(shè)計(jì)人員應(yīng)該如何提供訓(xùn)練？是經(jīng)由指定特別挑選的訓(xùn)練材料，還是經(jīng)由相關(guān)需要的個(gè)人練習(xí)？39課程內(nèi)容的重要性：在知識(shí)爆炸的時(shí)代里，課程與教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該具有相當(dāng)大的重要性。（1）它是知識(shí)和文化中最基本的成分。（2）它是應(yīng)用性和遷移力最大的成分。（3）它是屬于探究方法和探究精神的成分。最基本的成分，也就是最核心的成分，缺乏這一成分，知識(shí)不成其為知識(shí)，文化不成其為文化，它們都喪失了本質(zhì)，學(xué)習(xí)也缺乏意義

21、。應(yīng)用性和遷移力最大的成分，可以促使學(xué)習(xí)趨于高效，同時(shí)內(nèi)容間的關(guān)系也容易闡明，學(xué)習(xí)效果更好。探究方法和探究精神是知識(shí)和文化進(jìn)步的基石，有了它，事實(shí)、概念、原理、原則的發(fā)現(xiàn)和建立才有可能。40課程內(nèi)容的實(shí)用性：是指課程與教學(xué)內(nèi)容在實(shí)際生活中有用，也叫功用（utility）或者叫關(guān)聯(lián)（relevancy）。但在考慮這一依據(jù)時(shí)，需要注意：（1）日常生活出現(xiàn)多的，不一定是重要的，出現(xiàn)少的，不見得沒有用。（2）日常生活不見得是最理想的生活，內(nèi)容選

22、擇如果以實(shí)用為唯一標(biāo)準(zhǔn)，可能只是維護(hù)這一不太理想的生活，對(duì)社會(huì)進(jìn)步?jīng)]有什么幫助。（3）實(shí)用的有即時(shí)與長期之分，不能僅僅考慮立即的實(shí)用性，不顧及長遠(yuǎn)發(fā)展的需要。41課程內(nèi)容的正確性：可以由三個(gè)層面來判斷。第一，課程與教學(xué)內(nèi)容的選擇，必須避免錯(cuò)誤的事實(shí)、概念、原則、方法，這是最基本的。第二，課程與教學(xué)內(nèi)容必須反應(yīng)尖端知識(shí)的發(fā)展，陳舊的內(nèi)容應(yīng)排除在課程之外。第三，人類的知識(shí)、文化、價(jià)值、理想，有許多不是截然屬于對(duì)或是錯(cuò)的，課程選擇就必須采取多

23、元標(biāo)準(zhǔn)判斷內(nèi)容的正確性，將不同的現(xiàn)象呈現(xiàn)出來。42課程組織：課程組織是根據(jù)一定的組織原則，將課程要素妥善的加以設(shè)計(jì)，特別是學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的排列、順序和統(tǒng)整，使其彼此間互相增強(qiáng)，發(fā)揮累積的最大效果，形成一定的課程結(jié)構(gòu)，以達(dá)成學(xué)校的教育目的。43課程組織的連續(xù)性：連續(xù)性是指課程組織的“廣度”范圍之內(nèi)的水平組織，是指直線式地陳述主要的課程要素，其主要問題在于為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)機(jī)會(huì)，并根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的不同難易本質(zhì)，建立長期的累積的學(xué)習(xí)效果。

24、44課程組織的順序性：是將課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)及學(xué)習(xí)材料組織成某種連續(xù)的次序。所謂“順序性”，是指課程的“深度”范圍之內(nèi)的垂直組織規(guī)則，使學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)建立在前一個(gè)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)或者課程內(nèi)容之上，但卻是對(duì)同一課程要素作更深更廣更復(fù)雜的處理。45課程組織的整合性：指課程經(jīng)驗(yàn)“橫”的聯(lián)系，包括認(rèn)知、技能、情意的整合與科目的整合。所謂“整合性”是指在課程當(dāng)中不同的課程內(nèi)容之間建立適當(dāng)?shù)穆?lián)系，以整合由于分割所造成的知識(shí)支離破碎的狀態(tài)，以達(dá)到最大的學(xué)習(xí)累積效

25、果。一般而言，內(nèi)容的整合應(yīng)該有助于學(xué)生逐漸獲得一種統(tǒng)一的觀點(diǎn)，并把自己的行為與所學(xué)習(xí)的課程要素統(tǒng)一起來。46分科課程：又叫學(xué)科課程。它是根據(jù)學(xué)校教育目標(biāo)、教學(xué)規(guī)律和一定年齡階段的學(xué)生發(fā)展水平，分別從各門學(xué)科中選擇部分內(nèi)容，組成各種不同的學(xué)科，彼此分立地安排它們的教學(xué)順序、教學(xué)時(shí)數(shù)和期限。47綜合課程：又稱統(tǒng)整課程，是指把若干相鄰學(xué)科內(nèi)容加以篩選、充實(shí)后按照新的體系合而為一的課程形態(tài)。它針對(duì)分科課程過度精細(xì)的學(xué)科化傾向，略語打破傳統(tǒng)學(xué)科的

26、界限，以適應(yīng)科學(xué)技術(shù)發(fā)展日益綜合化的需要。48相關(guān)課程：也稱“聯(lián)絡(luò)課程”，是指兩種或兩種以上學(xué)科在一些主題或觀點(diǎn)上相互聯(lián)系起來，但又維持各學(xué)科原來的獨(dú)立狀態(tài)。49融合課程：也稱“合科課程”，是指將有關(guān)的學(xué)科合并成一個(gè)新的學(xué)科。合并后原來的科目不再單獨(dú)存在。50廣域課程：指的是能夠涵蓋整個(gè)知識(shí)領(lǐng)域的課程整體。它不僅包括與學(xué)科有關(guān)的領(lǐng)域，人類的所有知識(shí)與認(rèn)知領(lǐng)域都可以被整合起來，使學(xué)生對(duì)于整個(gè)認(rèn)知領(lǐng)域有統(tǒng)合的觀點(diǎn)。51學(xué)科課程：與活動(dòng)課程或

27、經(jīng)驗(yàn)課程相對(duì)應(yīng)，是以學(xué)科的形式組織教學(xué)內(nèi)容的一種課程，它以人類對(duì)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的科學(xué)分類為基礎(chǔ)，從不同的分支學(xué)科中選取一定的內(nèi)容來構(gòu)成對(duì)應(yīng)的學(xué)科，從而使教學(xué)內(nèi)容規(guī)范化、系統(tǒng)化。52活動(dòng)課程：又稱“經(jīng)驗(yàn)課程”，與學(xué)科課程相對(duì)，它是打破學(xué)科邏輯組織的界限，以學(xué)生的興趣、需要和能力為基礎(chǔ)，通過學(xué)生自己組織的一系列活動(dòng)而實(shí)施的課程。53課程實(shí)施：課程實(shí)施是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，它研究一個(gè)預(yù)期的課程在實(shí)際中是如何運(yùn)用的。課程實(shí)施不只是研究課程方案的落實(shí)程度，

28、更要研究學(xué)校和教師在執(zhí)行一個(gè)具體課程的過程中，是否按照實(shí)際的情況對(duì)課程進(jìn)行調(diào)適。54課程實(shí)施的忠實(shí)觀：這種研究取向假定，所期望的課程改革結(jié)果應(yīng)當(dāng)是忠實(shí)于原計(jì)劃的。課程的評(píng)價(jià)就是確定課程設(shè)計(jì)預(yù)期的結(jié)果是否真正達(dá)到。當(dāng)教師執(zhí)行了規(guī)定的課程變革，實(shí)施就是成功的。課程被執(zhí)行的程度越高，表明實(shí)施的效果越好。55課程實(shí)施的互動(dòng)調(diào)適觀：這種取向是將課程實(shí)施看作一個(gè)連續(xù)的動(dòng)態(tài)過程。互動(dòng)調(diào)適是一個(gè)由課程設(shè)計(jì)者和執(zhí)行課程的人共同對(duì)課程進(jìn)行調(diào)適的過程。這種研

29、究取向?qū)⒄n程看成是可以調(diào)整和改變的。在實(shí)施過程中，教師可以根據(jù)具體的條件和自己對(duì)課程的理解，對(duì)課程進(jìn)行調(diào)整和改造。56課程的生成觀：這種研究取向認(rèn)為課程并不是在實(shí)施前就固定下來的，課程實(shí)施過程也是制定課程的一部分。認(rèn)為課程是由教師和學(xué)生共同參與的教育實(shí)踐的結(jié)果。教師的作用是課程的開發(fā)者，教師與他的學(xué)生一起來創(chuàng)造課程。57教材的改變：教材的改變是課程實(shí)施的第一個(gè)層面，包括與新課程方案相適應(yīng)的內(nèi)容、編排順序、呈現(xiàn)方法、教學(xué)方法等方面的改變。

30、以往的教學(xué)過多地依賴教材，所以人們對(duì)教材的關(guān)注程度非常大，以為教材改變就可以解決一切問題。隨著課程改革的深入，對(duì)課程的理解與認(rèn)識(shí)的改變，教材再不是唯一的因素，課程改革更需要其他各要素的改變。但教材的改變?nèi)匀皇且粋€(gè)重要的實(shí)施要素，是課程實(shí)施的開始。58組織方式的改變：組織方式的改變是課程實(shí)施的第二個(gè)層面。組織方式包括學(xué)生的分班與分組的安排，空間與時(shí)間的安排，人員的分配等方面的內(nèi)容。一個(gè)新課程方案往往要求課程的組織者在組織上有所變化，雖然這

31、種形式上的變化可能不是根本性的變化，但也是課程實(shí)施的重要方面。一些改變往往先從表面上的形式上的改變開始，繼而再進(jìn)入實(shí)質(zhì)上的改變。59角色或行為的改變：角色或行為的改變是課程實(shí)施的第三個(gè)層面。這方面的改變是課程實(shí)施取得實(shí)質(zhì)性效果的重要標(biāo)志。只有教材和組織方式的改革是不夠的，還需要課程實(shí)..118教學(xué)媒體的能動(dòng)性：這是指教學(xué)媒體在特定的時(shí)空條件下，可以離開人的活動(dòng)獨(dú)立起作用。例如，優(yōu)秀的錄像教材或計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)軟件可以代替教師上課。精心編制

32、好地教學(xué)媒體一般都比較符合教學(xué)設(shè)計(jì)原理，采用的是最佳教學(xué)方案，尤其是有經(jīng)驗(yàn)豐富的教師參與設(shè)計(jì)、編制的教學(xué)媒體，較之缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的年輕教師來說，教學(xué)效果會(huì)更好。119基于因特網(wǎng)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)：是指利用因特網(wǎng)的信息服務(wù)、資源共享與信息交換等功能開展的教學(xué)活動(dòng)。通常有四種模式：講授式教學(xué)模式、個(gè)別輔導(dǎo)教學(xué)模式、討論學(xué)習(xí)教學(xué)模式和基于資源的探究學(xué)習(xí)模式。120教學(xué)藝術(shù)：是教師在教學(xué)活動(dòng)中，運(yùn)用語言、動(dòng)作、表情、色彩、音樂等手段，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，創(chuàng)造性

33、地組織教學(xué)，使學(xué)生在愉快中高效率進(jìn)行學(xué)習(xí)的精湛的教學(xué)技能技巧。教學(xué)藝術(shù)有狹義和廣義之分。廣義的教學(xué)藝術(shù)是指教學(xué)各組成部分的藝術(shù)，而狹義的教學(xué)藝術(shù)是指課堂教學(xué)藝術(shù)。121輔助語言：是語言的非語詞方面，它包括音質(zhì)、音量、音調(diào)等。輔助言語是言語表達(dá)技能，不是言語本身，它常常用來輔助詞語，準(zhǔn)確表達(dá)詞語的意義和所具有的情感。同一個(gè)詞語在不同的音量、音調(diào)和節(jié)奏下會(huì)表示不同意思，產(chǎn)生不同的溝通效果。122類語言：是無固定語義的發(fā)聲，如哭、笑、嘆息、呻

34、吟等。盡管類語言沒有固定的語義，但在特定的情境下卻能表達(dá)詞匯以外的思想及情感，并在課堂教學(xué)中幫助教師傳遞信息，有時(shí)能起到活躍課堂氣氛、增強(qiáng)學(xué)生記憶的效果。123指示性手勢(shì)：主要用于指示具體的對(duì)象或數(shù)量，如教學(xué)中要求學(xué)生注意黑板上的某字某圖常用手指點(diǎn)，或扳手指算數(shù)。124感情手勢(shì)：表達(dá)喜怒哀樂的感情，使之具體化、形象化。如歡呼時(shí)手揮動(dòng)，怒斥時(shí)手直指對(duì)方。125摹狀手勢(shì)：往往給學(xué)生一種形象可感的印象。如方圓、大小、長短的模擬等。126象征手

35、勢(shì)：表達(dá)抽象的意念，如前程、未來、希望、高尚等，如兩臂斜向上方一舉：勝利屬于我們。127空間距離語：是指身體位置移動(dòng)而引起人與人的空間距離，變化，它也傳遞某種信息，表達(dá)某種情感。128評(píng)價(jià)：是一個(gè)使用范圍極其廣泛的名詞。按照《辭海》的解釋，“評(píng)價(jià)”泛指衡量人物或事物的價(jià)值，而進(jìn)一步查找價(jià)值的解釋則是事物的用途和積極作用，因此，評(píng)價(jià)是判斷與衡量人物或事物的優(yōu)點(diǎn)與積極作用。129課程評(píng)價(jià)：指以一定的方法、途徑對(duì)課程的計(jì)劃、活動(dòng)以及結(jié)果等有關(guān)

36、問題的價(jià)值或特點(diǎn)做出判斷的過程。130發(fā)展性評(píng)價(jià)：指促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評(píng)價(jià)，即評(píng)價(jià)不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自我，建立自信。發(fā)揮評(píng)價(jià)的教育功能，促進(jìn)學(xué)生在原有水平上的發(fā)展。要改變過分重視評(píng)價(jià)的甄別和選拔功能的做法，將評(píng)價(jià)的促進(jìn)發(fā)展的功能凸顯出來。131診斷性評(píng)價(jià)：指對(duì)事件進(jìn)展過程中可能出現(xiàn)的互相關(guān)聯(lián)的一系列問題做出的評(píng)價(jià)診斷，也是在事件進(jìn)行之前或事件進(jìn)展至某一階段的開始

37、之前所作的評(píng)判，以便發(fā)現(xiàn)問題所在并確定下一階段的任務(wù)。132形成性評(píng)價(jià)：指在事件的形成過程中，在事件進(jìn)行和實(shí)施到一定階段后必須做出評(píng)判時(shí)所作的階段性評(píng)價(jià)，它包含對(duì)目標(biāo)的需求評(píng)價(jià)、方案設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)、計(jì)劃實(shí)施評(píng)價(jià)和價(jià)值推廣評(píng)價(jià)等項(xiàng)目。133終結(jié)性評(píng)價(jià)：指在課程計(jì)劃實(shí)施之后關(guān)于其效果的評(píng)價(jià)。它是一種事后評(píng)價(jià)，目的是對(duì)所編制出來的課程質(zhì)量形成一個(gè)“整體”看法。134相對(duì)性評(píng)價(jià)：是一種依據(jù)評(píng)價(jià)對(duì)象的集合來確定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，然后利用這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)定每個(gè)評(píng)價(jià)對(duì)

38、象在集合中的相對(duì)位置的課程與教學(xué)的評(píng)價(jià)類型。135絕對(duì)性評(píng)價(jià)：是一種在評(píng)價(jià)對(duì)象群體之外，預(yù)定一個(gè)客觀的或理想的標(biāo)準(zhǔn)，并運(yùn)用這個(gè)固定的標(biāo)準(zhǔn)去評(píng)價(jià)每個(gè)對(duì)象的評(píng)價(jià)類型，主要體現(xiàn)在教學(xué)評(píng)價(jià)中。二、填空題1德國的（赫爾巴特）（赫爾巴特）是提出把教育學(xué)建立在心理學(xué)理論基礎(chǔ)之上的第一人。2斯金納認(rèn)為操作性條件反射更能解釋人類的學(xué)習(xí)行為。他總結(jié)出學(xué)習(xí)的四條規(guī)律（習(xí)得律）（習(xí)得律）、（條件強(qiáng)化）（條件強(qiáng)化）、（泛化作（泛化作用）用）、和（消退作用）、和（

39、消退作用）。3認(rèn)知學(xué)派中，（皮亞杰）（皮亞杰）提出人的學(xué)習(xí)、心理的發(fā)展就是個(gè)人的圖式不斷豐富、建構(gòu)、提高、發(fā)展的過程；（布魯（布魯納）納）主張采用發(fā)現(xiàn)法；（奧蘇伯爾）（奧蘇伯爾）提出的有意義學(xué)習(xí)和“先行組織者”理淪。人本主義心理學(xué)家（羅杰斯）（羅杰斯）提出了“非指導(dǎo)性教學(xué)”的主張。4社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治、（文化與科技）（文化與科技）四種社會(huì)系統(tǒng)要素常常交織在一起，塑造著現(xiàn)實(shí)中的課程、教學(xué)。5教學(xué)就是學(xué)校教學(xué)，是專指學(xué)校中教師引導(dǎo)學(xué)生一起進(jìn)行的

40、，以特定文化為對(duì)象的學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)習(xí)活動(dòng)。兒童、社會(huì)、知識(shí)是課程與教學(xué)的核心核心問題。6（觀察研究）（觀察研究）是指人們有目的、有計(jì)劃地通過感官和輔助儀器，對(duì)處于自然狀態(tài)的客觀事物進(jìn)行系統(tǒng)考察，從而獲取經(jīng)驗(yàn)時(shí)世的一種科學(xué)研究方法。7.一般來講，課程是按照一定的社會(huì)需要，根據(jù)某種（文化）和社會(huì)取向，為培養(yǎng)下一代所制定的一套有目的、可（執(zhí)行）的計(jì)劃，它應(yīng)當(dāng)規(guī)定培養(yǎng)的目標(biāo)、內(nèi)容和方法，應(yīng)當(dāng)有一套具體（實(shí)施）的策略，也應(yīng)當(dāng)具備恰當(dāng)?shù)模ㄔu(píng)價(jià)）方法。

41、8.教學(xué)設(shè)計(jì)可以看作是（文件課程）向教學(xué)活動(dòng)的轉(zhuǎn)化，將規(guī)定的目標(biāo)與內(nèi)容在教學(xué)活動(dòng)中體現(xiàn)出來，并且根據(jù)具體學(xué)校、學(xué)生和（環(huán)境）的變化進(jìn)行創(chuàng)造和調(diào)整。9.在現(xiàn)代的學(xué)習(xí)觀中，人本主義、（建構(gòu)）主義的影響越來越大，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的主體作用，并提倡學(xué)習(xí)者了解學(xué)習(xí)過程的（心理）機(jī)制，自主控制學(xué)習(xí)行為。10.不論是正式的課程還是非正式的課程，都起源于人們的（日常）生活，為了使兒童能夠勝任成人后的生活，掌握（生存）技能，社會(huì)習(xí)俗、倫理道德，因

42、此要進(jìn)行特定的教育訓(xùn)練。11.赫斯特把人類的知識(shí)分成七種形式：形式邏輯和數(shù)學(xué)、（自然科學(xué)）、對(duì)自己和他人心智的理解、（道德）判斷和意識(shí)，（美感）經(jīng)驗(yàn)、宗教主張、哲學(xué)理解。12.12.課程設(shè)計(jì)指擬訂一門課程的組織形式和組織結(jié)構(gòu)，它大體包含兩個(gè)層次的問題，一為（價(jià)值）（價(jià)值）層面上的課程設(shè)計(jì)，一為具體（技術(shù)）（技術(shù)）層面上的課程設(shè)汁。13.13.課程設(shè)計(jì)中涉及的課程要素主要有課程目標(biāo)、（課程內(nèi)（課程內(nèi)容）容）、（學(xué)習(xí)活動(dòng)）（學(xué)習(xí)活動(dòng)）和評(píng)價(jià)

43、。14.課程設(shè)計(jì)的定義可以分為兩類：一類側(cè)重于（技術(shù)）層面，另一類側(cè)重具體設(shè)計(jì)前的（理論研究）和準(zhǔn)備。15.在泰勒的設(shè)計(jì)模式中，課程目標(biāo)的來源有三個(gè)方面：（學(xué)習(xí)者）、學(xué)校以外的現(xiàn)代生活和學(xué)科內(nèi)容。16.目前典型的課程設(shè)計(jì)模式有（目標(biāo)模式、過程模式、集體審議模式、自然設(shè)計(jì)模式）。17.17.我國新一輪課程改革基于對(duì)學(xué)生個(gè)人發(fā)展與社會(huì)進(jìn)步之間關(guān)系的辯證認(rèn)識(shí)，在課程的設(shè)計(jì)取向上以為（學(xué)生發(fā)展）（學(xué)生發(fā)展）為本，以創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力培養(yǎng)為重點(diǎn)。

44、18.18.我國目前新一輪的課程改革，在小學(xué)三年級(jí)至高中新設(shè)置的必修課“（綜合實(shí)踐活動(dòng)）（綜合實(shí)踐活動(dòng)）”也屬于一種超學(xué)科的綜合課程。19.19.課程與教學(xué)目標(biāo)即我們對(duì)課程與教學(xué)預(yù)期的結(jié)果。它直接受教育目的、（培養(yǎng)目標(biāo)）（培養(yǎng)目標(biāo)）的制約和影響。20.20.我國學(xué)者借鑒外國經(jīng)驗(yàn)，一般把課程與教學(xué)目標(biāo)分成（行（行為）為）取向的目標(biāo)、（生成）（生成）性取向的目標(biāo)、（表現(xiàn)）（表現(xiàn)）性取向的目標(biāo)三種。21.21.行為取向的課程與教學(xué)目標(biāo)具有（導(dǎo)

45、向）（導(dǎo)向）、（控制）（控制）、激勵(lì)和評(píng)價(jià)功能。22.22.布盧姆長期從事教學(xué)目標(biāo)研究，他把教學(xué)目標(biāo)分成三個(gè)方面，即“認(rèn)知領(lǐng)域”、“情感領(lǐng)域”和（技能領(lǐng)域）（技能領(lǐng)域）。具體而言，布盧姆把“認(rèn)知領(lǐng)域”的教學(xué)目標(biāo)分為（知識(shí)）（知識(shí)）、（領(lǐng)（領(lǐng)會(huì)）會(huì)）、（運(yùn)用）（運(yùn)用）、（分析）（分析）、（綜合）和（評(píng)價(jià)）（綜合）和（評(píng)價(jià)）六個(gè)亞類。23.（生成性）目標(biāo)可以說是在教育情境中、在解決的過程中產(chǎn)生，是學(xué)生和教師由內(nèi)在的價(jià)值觀引導(dǎo)的關(guān)于經(jīng)驗(yàn)生長的

46、方向感。24.20世紀(jì)70年代（斯坦豪斯）在自己的著作中系統(tǒng)地批判了行為取向的課程、教學(xué)目標(biāo)，并相應(yīng)地提出的課程開發(fā)的過程模式。25.斯坦豪斯認(rèn)為沒有教師的發(fā)展就沒有教育的發(fā)展，而且發(fā)展的最好的手段不是通過明晰的目的，而是通過批評(píng)實(shí)踐。26.26.1999年6月，在北京召開的改革開放后第三次全國教育工作會(huì)議上明確提出，調(diào)整和改革課程體系結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，建立新的基礎(chǔ)教育課程體系，試行國家課程、（地方課程）和（學(xué)（地方課程）和（學(xué)校課程）校課程

47、）。27.27.我國基礎(chǔ)教育新課程目標(biāo)形成了一個(gè)從抽象、宏觀到具體、微觀的目標(biāo)網(wǎng)絡(luò)。該網(wǎng)絡(luò)包括了下列三個(gè)維度的目標(biāo)：基礎(chǔ)知識(shí)與技能、（過程與方法）（過程與方法）以及情感情感、態(tài)度、價(jià)值觀上的目標(biāo)。28.28.自課程作為一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域以來，對(duì)課程內(nèi)容的解釋大多圍繞以下幾種不同的取向而展開：課程內(nèi)容即教材，（課（課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)）程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)），課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)活動(dòng)。29.29.從教育發(fā)展過程看，基本形成這樣幾種相互對(duì)立的課程內(nèi)容組

48、織方式：縱向組織與橫向組織；邏輯順序與（心理）（心理）順序；（直線）（直線）式與螺旋式。30.30.新課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整本著（綜合性）（綜合性）、（均衡性）（均衡性）、（選擇性）（選擇性）的原則進(jìn)行，努力使新課程結(jié)構(gòu)適應(yīng)新的教育理念的要求。31.課程內(nèi)容的研究主要解決如何選擇和組織某一門課程的內(nèi)容，即決定（應(yīng)該教什么）和以什么樣的方式呈現(xiàn)這些需要教的內(nèi)容。課程內(nèi)容的組織要遵循連續(xù)性、（順序性）和（整合性）原則。課程內(nèi)容的縱向組織、或稱序列組

49、織，就是按照某些準(zhǔn)則以（先后順序）排列課程內(nèi)容。課程的不同分類：分科與綜合、學(xué)科與活動(dòng)、必修與選修、顯性與隱性。32.課程組織有兩種功能：基于學(xué)生的心理發(fā)展來安排（學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)），引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生最大的累積效果，達(dá)成（教育目標(biāo)）。泰勒根據(jù)課程的組織結(jié)構(gòu)把學(xué)校課程分為四大類：（學(xué)科課程、廣域課程、核心課程）、完全未分化的課程。根據(jù)各學(xué)科如識(shí)綜合程度的不同，可以把綜合課程劃分根據(jù)各學(xué)科如識(shí)綜合程度的不同，可以把綜合課程劃

50、分為相關(guān)課程、融合課程、（廣域課程）為相關(guān)課程、融合課程、（廣域課程）三種形態(tài)。33.必修課程的本質(zhì)特點(diǎn)就是（強(qiáng)制性），它是社會(huì)權(quán)威在課程中的體現(xiàn)。選修課程一般分為（必選課程與選修課程）兩類。34.課程結(jié)構(gòu)是指（課程各部分組織和配合），即探討課程各組成部分如何有機(jī)地聯(lián)系在一起的問題。中小學(xué)課程結(jié)構(gòu)的安排，基本上是由（必修課、選修課、活動(dòng)課）與社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)四個(gè)部分組成。35.課程實(shí)施是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，它研究（一個(gè)預(yù)期的課程在實(shí)際中）是如何

51、運(yùn)用的。36.影響課程實(shí)施的因素可以分為三大類：（課程本身因素、學(xué)校內(nèi)部因素、學(xué)校外部因素）。37.課程學(xué)者霍爾和霍德提出教師在課程實(shí)施過程中，對(duì)課程的關(guān)注程度分為七個(gè)層次：低度關(guān)注、了解信息、個(gè)人層面的、（管理層面的）、結(jié)果、合作、再關(guān)注。38.美國課程專家麥克尼爾將課程實(shí)施的策略分為三種：（從上至下的策略、從下至上的策略、從中間向上）的策略。39.校本課程開發(fā)是指學(xué)校根據(jù)本校的（教育哲學(xué)），通過與外部力量的合作，采用（選擇、現(xiàn)編、新

52、編）教學(xué)材料或設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的方式，并在校內(nèi)實(shí)施以及建立內(nèi)部評(píng)價(jià)機(jī)制的各種專業(yè)活動(dòng)。40.校本課程開發(fā)的主體是教師，教師的水平高低、素質(zhì)優(yōu)劣直接影響校本課程開發(fā)的質(zhì)量。因此要完善教師教育體系，促進(jìn)（教師專業(yè)成長）。41.影響校本課程參與者的因素包括教師、（學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與管理者、學(xué)生及家長和課程專家）。42.42.根據(jù)各學(xué)科知識(shí)綜合程度的不同，可以把綜合課程劃分為相關(guān)課程、（融合）（融合）課程、（廣域）（廣域）課程互種形態(tài)。43.43.學(xué)校里的

53、隱性課程主要包括以下三個(gè)方面的內(nèi)容：（制度（制度方面）方面）的隱性課程、（文化心理方面）（文化心理方面）的隱性課程和物質(zhì)方面的隱性課程。44.44.在新課程計(jì)劃中增設(shè)了綜合實(shí)踐活動(dòng)，作為必修課，其內(nèi)容包括信息技術(shù)教育、（研究性學(xué)習(xí)）（研究性學(xué)習(xí)）、社區(qū)服務(wù)與社會(huì)實(shí)踐、社區(qū)服務(wù)與社會(huì)實(shí)踐以及勞動(dòng)與技術(shù)教育。45.45.課程實(shí)施的過程是一個(gè)遞進(jìn)的過程，有不同的層面，具體表現(xiàn)在如下層面：教材的改變、組織方式的改變、（角色或行（角色或行為）為）

54、的改變、（知識(shí)和理解）（知識(shí)和理解）的改變和價(jià)值的內(nèi)化。46.46.課程管理，是包括教育行政部門和學(xué)校教育行政部門和學(xué)校在內(nèi)的整體上對(duì)課程的（編制）（編制）、（實(shí)施）（實(shí)施）、（評(píng)價(jià)）（評(píng)價(jià)）等工作的組織與控制。47.47.從總體上，各個(gè)國家的改革呈現(xiàn)出中央集權(quán)與地方分權(quán)走向融合、平衡的趨勢(shì)，而且體現(xiàn)出許多富有時(shí)代特色的共同特點(diǎn)與性質(zhì)（民主化）（民主化）、（規(guī)范化）（規(guī)范化）、多元化、彈性化和整合化趨勢(shì)。48..48..教學(xué)過程應(yīng)該具有

55、如下功能：探索知識(shí)、（形成技能）（形成技能）、培養(yǎng)智能和（發(fā)展情感與態(tài)度）（發(fā)展情感與態(tài)度）。教學(xué)過程有如下的特點(diǎn)：（雙邊性）（雙邊性）、認(rèn)知性和實(shí)踐性。49.49.教學(xué)組織形式是教學(xué)活動(dòng)中師生相互作用的結(jié)構(gòu)形式。或者說，是師生的共同活動(dòng)在人員、（程序）和（時(shí)空關(guān)系）（程序）和（時(shí)空關(guān)系）上的組合形式。50.50.現(xiàn)代教學(xué)手段的發(fā)展趨勢(shì)是：多媒體化、（網(wǎng)絡(luò)化）和（網(wǎng)絡(luò)化）和（智能化）（智能化）。51.51.教學(xué)藝術(shù)是教師在教學(xué)活動(dòng)中，運(yùn)

56、用語言、動(dòng)作、表情、色彩、音樂等手段，創(chuàng)沒教學(xué)情境，創(chuàng)造性地組織教學(xué)，使學(xué)生在愉快中高效率進(jìn)行學(xué)習(xí)的精湛的教學(xué)技能（技巧）（技巧）。教學(xué)藝術(shù)有狹義和廣義之分。廣義的教學(xué)藝術(shù)是指教學(xué)各組成部分的藝術(shù)，而狹義的教學(xué)藝術(shù)是（課堂）（課堂）教學(xué)藝術(shù)。52.52.教學(xué)藝術(shù)具有如下特征：創(chuàng)造性、（形象）（形象）性、情感性和（審美）性。53.53.課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的功能有：導(dǎo)向功能、診斷功能、（決（決策）策）功能、（促進(jìn)）（促進(jìn)）功能和發(fā)展功能。54.

57、我國學(xué)者對(duì)教學(xué)過程本質(zhì)問題作了一些研究，可以歸納為以下四類（教學(xué)過程認(rèn)識(shí)說、教學(xué)過程發(fā)展說、教學(xué)過程本質(zhì)說、教學(xué)過程實(shí)踐說）。55.教學(xué)過程的兩種動(dòng)力包括（教學(xué)過程內(nèi)部動(dòng)力和教學(xué)過程外部動(dòng)力）。56.直觀性與抽象性相結(jié)合的原則是指在教學(xué)中利用學(xué)生的多種感官和已有的經(jīng)驗(yàn)，通過（直觀手段），引導(dǎo)學(xué)生形成對(duì)所學(xué)的事物的表象，豐富他們的感性認(rèn)識(shí)，使學(xué)生在獲得生動(dòng)表象的基礎(chǔ)上，對(duì)學(xué)習(xí)材料進(jìn)行分析、綜合、抽象、概括，發(fā)展學(xué)生的（認(rèn)識(shí)能力和理論思維）