《課程與教學(xué)論》復(fù)習(xí)資料00467

1、第1頁共16頁課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)資料課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)資料00467鐘啟泉、張華鐘啟泉、張華遼寧大學(xué)出版社遼寧大學(xué)出版社2007年版年版第一章第一章課程與教學(xué)研究的歷史發(fā)展課程與教學(xué)研究的歷史發(fā)展第一節(jié)第一節(jié)課程研究的歷史發(fā)展課程研究的歷史發(fā)展第二節(jié)第二節(jié)教學(xué)研究的歷史發(fā)展教學(xué)研究的歷史發(fā)展第三節(jié)第三節(jié)課程與教學(xué)的涵義課程與教學(xué)的涵義第四節(jié)第四節(jié)課程與教學(xué)的關(guān)系課程與教學(xué)的關(guān)系一、選擇：一、選擇：1、課程與教學(xué)研究是教育研究中的基本領(lǐng)域、核

2、心領(lǐng)域。2、美國博比特《課程》、《怎樣編制課程》以及查特斯《課程編制》是課程獨(dú)立研究誕生標(biāo)志。3、泰羅主義假設(shè)是：人受經(jīng)濟(jì)利益驅(qū)動(dòng)，其特征是：效率取向、控制中心。4、博比特是科學(xué)化課程理論的奠基者，內(nèi)容為教育本質(zhì)、課程本質(zhì)、課程開發(fā)方法（活動(dòng)分析）。5、博比特：課程的本質(zhì)：兒童準(zhǔn)備完美的成人生活從事的活動(dòng)及經(jīng)驗(yàn)。6、活動(dòng)分析：把人的活動(dòng)分析為具體的、特定的行為單元的方法。7、博比特：課程目標(biāo)即能力，是課程開發(fā)的基本依據(jù)，遵循效率原則。由

3、具體化和標(biāo)準(zhǔn)化的知識(shí)、技能、習(xí)慣、價(jià)值、態(tài)度、鑒賞力構(gòu)成。8、賈德和桑代克確立“行為的—聯(lián)結(jié)主義的學(xué)習(xí)觀”，為“泰勒原理”奠定了心理學(xué)和方法論基礎(chǔ)。9、泰勒：“現(xiàn)代評價(jià)和課程理論之父”，出版《成績測驗(yàn)的編制》、《課程與教學(xué)的基本原理》，確立了“課程基本原理”和“評價(jià)原理”，統(tǒng)稱為“泰勒原理”。10、泰勒原理形成于“八年研究”：30年代經(jīng)濟(jì)大蕭條，進(jìn)步教育協(xié)會(huì)展開了旨在改革課程體制的實(shí)驗(yàn)研究，泰勒負(fù)責(zé)開發(fā)課程的一般程序和原理。11、泰勒原

4、理的實(shí)質(zhì)是對“技術(shù)興趣”，“技術(shù)理性”的追求，但開發(fā)過程中的創(chuàng)造性、學(xué)校實(shí)踐的特殊性、教師和學(xué)習(xí)者的主體性被忽略。12、50年末至60年末，西方指向教育內(nèi)容現(xiàn)代化的課程改革運(yùn)動(dòng)即“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”。誕生了“學(xué)術(shù)中心課程”。13、布魯納《教育過程》確立了“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”的理論基礎(chǔ)與行動(dòng)綱領(lǐng)。14、學(xué)術(shù)中心課程是以專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域?yàn)楹诵拈_發(fā)的課程，由知識(shí)領(lǐng)域及其研究方法構(gòu)成，其基本特征：學(xué)術(shù)性、專門性、結(jié)構(gòu)性。15、施瓦布、費(fèi)尼克斯認(rèn)為學(xué)科結(jié)構(gòu)

5、是“實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)”與“句法結(jié)構(gòu)”的統(tǒng)一。強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)中心課程是課程現(xiàn)代化的最基本特征。16、學(xué)術(shù)課程吸收杜威進(jìn)步主義經(jīng)驗(yàn)課程因素，確立了“同時(shí)誠實(shí)地尊重學(xué)科本身的邏輯和兒童的心理邏輯”的課程價(jià)值觀。17、施瓦布被認(rèn)為是僅次于布魯納的倡導(dǎo)結(jié)構(gòu)課程的第二號旗手，建立起實(shí)踐性課程開發(fā)理論。18、施瓦布：課程由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四要素構(gòu)成，相互作用構(gòu)成“實(shí)踐性課程”。是班級或?qū)W校的完整文化。方法是“課程審議”，即主體“課程集體”對具體情境中的問題反

6、復(fù)討論得出的。19、課程審議三種藝術(shù)：實(shí)踐、準(zhǔn)實(shí)踐和折中方式。20、施瓦布“實(shí)踐的藝術(shù)”包括“觀察”和“問題形成”?！罢壑小笔轻槍η榫车奶厥庑詫Σ煌碚撨M(jìn)行選擇、修改、超越。21、學(xué)校本位的課程開發(fā)，“課程集體”或“審議集體”是主體，課程集體中，教師和學(xué)生是核心，其興趣和需要是課程審議的核心問題。22、實(shí)踐性課程本質(zhì)是“實(shí)踐興趣”的追求，教師與學(xué)生得到尊重。23、70年代課程開發(fā)由“怎樣有效開發(fā)課程”轉(zhuǎn)向“怎樣理解課程”。被稱為“概念重

7、建主義課程范式”，追求“解放興趣”。24、“概念重建主義課程范式”的兩種理論傾向：以現(xiàn)象學(xué)、存在主義、精神分析理論為基礎(chǔ)；以法蘭克福學(xué)派、哲學(xué)解釋學(xué)、知識(shí)社會(huì)學(xué)為基礎(chǔ)。25、第一個(gè)倡導(dǎo)教學(xué)論的是德國拉特克。特點(diǎn)：以教學(xué)的方法技術(shù)問題為教學(xué)研究中心、既依賴兒童心理又依賴學(xué)科知識(shí)的性質(zhì)、確立了“自然教學(xué)法”、如何教授語言和科學(xué)是教學(xué)論的重要課題。26、夸美紐斯是捷克理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論的創(chuàng)立者?！洞蠼虒W(xué)論》是標(biāo)志，與拉特克同為啟蒙時(shí)期教學(xué)

8、論確立者。27、盧梭與裴斯泰洛齊同為啟蒙時(shí)期教學(xué)論的發(fā)展者。是法國思想家、哲學(xué)家和教育理論家。《愛彌兒》是柏拉圖《理想國》后西方最完整系統(tǒng)的主張自然教育和倡導(dǎo)尊重兒童的發(fā)現(xiàn)天性的教學(xué)第3頁共16頁5、博比特與查特斯的、博比特與查特斯的貢獻(xiàn)與局限貢獻(xiàn)與局限：貢獻(xiàn)：貢獻(xiàn)：①、第一次把課程開發(fā)過程確認(rèn)為獨(dú)立研究領(lǐng)域；②、提出了課程開發(fā)過程的一系列基本問題：課程目標(biāo)是依據(jù)、目標(biāo)與人類生活兒童發(fā)展及學(xué)科知識(shí)有內(nèi)在聯(lián)系、目標(biāo)的選擇是科學(xué)化過程等。局

9、限：局限：①、對兒童價(jià)值的忽視；②、泰羅主義背離教育本質(zhì)且不可能實(shí)現(xiàn)科學(xué)化；③、基于活動(dòng)分析和工作分析的程序是機(jī)械且科學(xué)化水平低下的。6、“八年研究八年研究”的”的成就成就：①、開發(fā)的課程滿足了學(xué)生需要；②、促進(jìn)沒達(dá)到學(xué)科要求的學(xué)生取得成功；③、提升了教師的知識(shí)技能；④、以教育評價(jià)代替測驗(yàn)的觀念被廣泛接受。7、布魯納布魯納認(rèn)為掌握認(rèn)為掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)學(xué)科結(jié)構(gòu)的優(yōu)點(diǎn)優(yōu)點(diǎn)：①、使學(xué)科更易理解；②、有助于記憶；③、通向適當(dāng)“訓(xùn)練遷移”的大道；④、

10、縮小“高級”與“初級”知識(shí)的差距。8、“概念重建主義者”認(rèn)為“概念重建主義者”認(rèn)為傳統(tǒng)課程理論的缺傳統(tǒng)課程理論的缺陷：①、傳統(tǒng)課程理論秉持實(shí)證主義科學(xué)觀，有違課程理論的學(xué)科性質(zhì)，使其淪為控制工具；②、傳統(tǒng)課程理論被“技術(shù)理性”支配，使課程理論成為“反理論的”和“反歷史的”；③、傳統(tǒng)課程理論標(biāo)榜“價(jià)值中立”卻陷入保守，維持了現(xiàn)行的社會(huì)控制體系。9、夸美紐斯夸美紐斯的教學(xué)原理教學(xué)原理：①、教學(xué)以自然為鑒；②、興趣與自發(fā)；③、活動(dòng)原理；④、直

11、觀原理。10、盧梭盧梭“發(fā)現(xiàn)教學(xué)論發(fā)現(xiàn)教學(xué)論”的內(nèi)涵：”的內(nèi)涵：①、發(fā)現(xiàn)是人的基本沖動(dòng)；②、發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素是興趣與方法；③、活動(dòng)教學(xué)與實(shí)物教學(xué)是發(fā)現(xiàn)教學(xué)基本形式；④、發(fā)現(xiàn)教學(xué)指向于培養(yǎng)自主的、理性的人格?！?1、赫爾巴特赫爾巴特“形式階段形式階段”教學(xué)理論四個(gè)階”教學(xué)理論四個(gè)階段：段：①、“明了”：明確感知新教材；（靜態(tài)專心）②、“聯(lián)合”：把新觀念與舊觀念結(jié)合；（動(dòng)態(tài)專心）③、“系統(tǒng)”：把新舊觀念與兒童整個(gè)觀念體系統(tǒng)一，概括出一般概

12、念和規(guī)律的知識(shí)系統(tǒng)；（靜態(tài)審思）④、“方法”：把知識(shí)系統(tǒng)通過應(yīng)用再完善。（動(dòng)態(tài)審思）12、杜威教學(xué)論杜威教學(xué)論的內(nèi)涵：的內(nèi)涵：①、“知行統(tǒng)一”，倡導(dǎo)從做中學(xué)、從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)；②、倡導(dǎo)“問題解決教學(xué)”；③、倡導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)課程與主動(dòng)作業(yè)。13、杜威的反省思維杜威的反省思維包括五個(gè)要素或階段：包括五個(gè)要素或階段：①、問題的感覺；②、問題的界定；③、問題解決的假設(shè)；④、對問題及解決方法的邏輯推理；⑤、通過行動(dòng)檢驗(yàn)假設(shè)?！?4、20世紀(jì)世紀(jì)70年代以來年代

13、以來課程內(nèi)涵發(fā)展趨勢課程內(nèi)涵發(fā)展趨勢：①、從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)；②、從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、計(jì)劃到強(qiáng)調(diào)過程本身的價(jià)值；③、從強(qiáng)調(diào)教材的單因素到強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素的整合；④、從只強(qiáng)調(diào)顯性課程到顯性和隱性課程并重；⑤、從強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程到與“虛無課程”并重；⑥、從只強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程到與校外課程并重。15、教材教材與教學(xué)方法教學(xué)方法的彼此的彼此孤立孤立產(chǎn)生的弊端：產(chǎn)生的弊端：①、忽略經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的具體情境；②、使兒童喪失學(xué)習(xí)教材的內(nèi)部

14、動(dòng)機(jī)；③、導(dǎo)致使學(xué)習(xí)行為本身成為直接有意識(shí)的目的；④、分離后使方法成為機(jī)械沿襲的指定步驟。16、美國、美國韋辿課程整合韋辿課程整合“課程教學(xué)”理念的內(nèi)“課程教學(xué)”理念的內(nèi)涵：涵：①、課程與教學(xué)過程的本質(zhì)是變革；②、教學(xué)作為課程開發(fā)過程；③、課程作為教學(xué)事件?！?7、學(xué)術(shù)中心課程的內(nèi)涵和特征學(xué)術(shù)中心課程的內(nèi)涵和特征：①、是以專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域?yàn)楹诵拈_發(fā)的課程，由知識(shí)領(lǐng)域及其研究方法構(gòu)成。②、其基本特征：學(xué)術(shù)性、專門性、結(jié)構(gòu)性。★18、“教學(xué)是