科學(xué)實(shí)證論與教師工具理性思維的關(guān)連性閱讀心得

1、科學(xué)實(shí)證論與教師工具理性思維的關(guān)連性閱讀心得工具理性存在許多缺失，源自實(shí)證科學(xué)的假定，證實(shí)普遍法則存在排除差異的預(yù)設(shè)立場(chǎng)，由於事務(wù)原本存在差異性，所以排除此種特性意味脫離真實(shí)的社會(huì)情境。求證普遍法則依賴因果關(guān)係的檢證，然而此種檢證包藏實(shí)驗(yàn)者對(duì)相關(guān)因素的主觀選擇，致使危及科學(xué)的客觀性。由於科學(xué)技術(shù)效命於生產(chǎn)體系，科學(xué)也喪失中立性。師資培育課程的科學(xué)化試圖晉升到專業(yè)社群俱樂(lè)部，此種情境塑造出工具理性取向的教師，他們關(guān)注達(dá)成他人預(yù)設(shè)的目標(biāo)，教

2、育的目的、內(nèi)容、學(xué)習(xí)過(guò)程與結(jié)果皆被化約到純技術(shù)面，因而大幅壓抑思考與探索的動(dòng)機(jī)。此種情況將導(dǎo)致教師的心智簡(jiǎn)單性，教學(xué)場(chǎng)域的封閉性與自主權(quán)使心智簡(jiǎn)單性轉(zhuǎn)變成保守性，因而阻礙教學(xué)方法與策略的創(chuàng)新，並抗拒外界的要求與革新。心智簡(jiǎn)單性使教師將許多教育問(wèn)題視為理所當(dāng)然，他們往往採(cǎi)取以果斷因的心理學(xué)方式，並據(jù)以合理化高低不等的學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)，此種技術(shù)效能取向忽視或低估社會(huì)文化對(duì)不均等教育結(jié)果的影響。經(jīng)由高等教育機(jī)構(gòu)的仲介，實(shí)證科學(xué)的科技理性思維不但獲

3、得正統(tǒng)的地位，並且大幅擴(kuò)張其影響力。實(shí)證科學(xué)取向也存於師資培育課程中，相關(guān)學(xué)者指出，臺(tái)灣的師資培訓(xùn)課程架構(gòu)呈現(xiàn)出，高度「工具理性」的實(shí)務(wù)運(yùn)用色彩，扣除專門科目之後，專業(yè)科目的學(xué)分已經(jīng)不是很多，而且在專業(yè)科目架構(gòu)中，甚少有社會(huì)文化議題的相關(guān)科目。此種課程項(xiàng)目中充斥數(shù)量可觀的技術(shù)學(xué)科，這些學(xué)科明顯偏向?qū)崉?wù)運(yùn)用與教學(xué)效能。相反的，得以給予受教者文化視野，並開(kāi)啟反省批判思維體系的科目往往僅扮演不起眼的配角地位，諸如哲學(xué)、社會(huì)學(xué)及相關(guān)學(xué)科等。更怪

4、異的是，上述技術(shù)效能學(xué)科也廣受歡迎，此種現(xiàn)象指向供給與消費(fèi)之間的契合。表面上，此種連結(jié)是教師與學(xué)生的問(wèn)題。然而更深層的意義是社會(huì)價(jià)值觀塑造的產(chǎn)物，因?yàn)榭茖W(xué)技術(shù)塑造出具有積極迎合心靈的個(gè)體?！腹ぞ呃硇浴顾季S對(duì)教師專業(yè)造成多重的負(fù)面影響：第一是造成教師的普羅化。工具理性使教師專注於如何達(dá)成目標(biāo)的手段與效能，致使他們變成執(zhí)行命令的機(jī)器。因而產(chǎn)生執(zhí)行與設(shè)計(jì)的分離作用，此種分離大幅剝奪心智思考的空間，致使教學(xué)被窄化成實(shí)務(wù)技術(shù)取向，而非價(jià)值澄清。第

5、二是此種實(shí)務(wù)技術(shù)導(dǎo)向容易導(dǎo)致教師的心智簡(jiǎn)單性。技術(shù)效能導(dǎo)向意指依循固定法則的操作程序或模式，此種現(xiàn)象使教師將事務(wù)背後的複雜因素化約到有限可見(jiàn)的面向，欠缺探索與思考的動(dòng)機(jī)，教學(xué)事物轉(zhuǎn)變?yōu)楣潭ㄐ缘墓ぷ?。長(zhǎng)期之後，教師不但對(duì)許多教育現(xiàn)象感到冷漠，或是將之視為理所當(dāng)然，而且也逐漸形成心智的簡(jiǎn)單性。第三是足以塑造出保守文化，並抗拒改革。由於教學(xué)場(chǎng)域的封閉性與教學(xué)權(quán)威賦予教師高度自主權(quán)，此種情境與上述心智簡(jiǎn)單性足以交織形成教師的保守文化。在此種情境

6、下，教室成為教師的私人國(guó)度，自主權(quán)一方面允許教師實(shí)踐自身的主觀意念，另一方面使教師固守於既有思維，致使阻礙教學(xué)方法與策略的創(chuàng)新。由於學(xué)生是他們成就的主要來(lái)源，因而操弄學(xué)生表現(xiàn)隱含教師企圖滿足自身心理需求的動(dòng)機(jī)，而非專業(yè)判斷。此種保守性使他們抗拒外來(lái)的干預(yù)，甚至排斥改變。第四是不均等教育結(jié)果難以改善。教育被賦予救贖與解放的功能，亦即企圖藉由教育途徑，以改善勞工階級(jí)下一代向上流動(dòng)的情形，因而學(xué)校教育被視為具有落實(shí)社會(huì)公平正義的功能。由於技術(shù)

7、效能使教師關(guān)注面?zhèn)I限於教學(xué)結(jié)果，致使學(xué)習(xí)成效被化約到輸出與輸入的簡(jiǎn)單連結(jié)，此種關(guān)連性使教師大幅忽略甚至排除其中的複雜因素。但實(shí)際上，學(xué)習(xí)表現(xiàn)往往取決於學(xué)童既有文化能力是否契合課程內(nèi)容的知識(shí)結(jié)構(gòu)，此種能力大都是特定社會(huì)情境的產(chǎn)物。由於忽視社會(huì)文化的影響，致使教師「以果斷因」，亦即以學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)作為解釋為何如此的依據(jù)，此種解釋往往侷限於心理學(xué)的範(fàn)疇，諸如學(xué)生的智力、動(dòng)機(jī)與情緒等。而「好孩童是用功的、服從的與柔順的，絕大部份勞工階級(jí)學(xué)生像是

8、有問(wèn)題的，因?yàn)樗麄兿鄬?duì)缺乏秩序與規(guī)訓(xùn)的訓(xùn)練。在智力成就上，他們?nèi)狈εd趣。在家中，他們?nèi)狈槒膶W(xué)校要求的增強(qiáng)物?！勾朔N主觀與刻板印象進(jìn)而使教師傾向於喜好成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生，而非致力於如何改善成績(jī)差的學(xué)生。在此種倒果為因的思維下，造成不均等教育結(jié)果的社會(huì)文化因素將難以被發(fā)覺(jué)，致使此種不均等現(xiàn)象將持續(xù)存在。然而，對(duì)於相關(guān)研究或有過(guò)度推論的問(wèn)題，在教學(xué)事務(wù)上，教師展現(xiàn)顯明的技術(shù)效能行為，但是主體性卻未完全消失，因?yàn)樗麄內(nèi)詫?duì)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的複雜因素，進(jìn)行綜

9、合判斷，以「選擇」自認(rèn)適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略與方法，只是這種「選擇」大多侷限於，如何達(dá)成他人預(yù)設(shè)目標(biāo)的範(fàn)疇，因此這種擇定包含「意向」與「無(wú)意識(shí)」的雙重意義，意向擇定是個(gè)體主動(dòng)判斷的活動(dòng)，而且判斷是依教學(xué)的屬性與需求，進(jìn)行心智活動(dòng)的結(jié)果，諸如依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，而採(cǎi)取教學(xué)策略與方法。然而此種有意向的擇定是既存思維的投射物，由於既存思維契合社會(huì)思維導(dǎo)致形式理性的現(xiàn)象，在此的意義是以果斷因的思維，具體而言，大部分教師忽視或低估文化差異對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成效的

10、影響。此種契合使教師不再質(zhì)疑社會(huì)價(jià)值觀的正當(dāng)性，理所當(dāng)然使他們「無(wú)意識(shí)」的屈從於既存思維。由此而言，教師的能動(dòng)性只停留於技術(shù)性的選擇與行動(dòng)，但卻受到於外在社會(huì)思維的箝制。因此能動(dòng)性並未真正消失，只是受到外在價(jià)值觀的壓抑，解除此種壓抑將使教師思維從形式邏輯轉(zhuǎn)向?qū)嵸|(zhì)邏輯，其關(guān)鍵點(diǎn)是喚醒個(gè)體主體思維，以產(chǎn)生能動(dòng)性，此種覺(jué)醒則需個(gè)體對(duì)社會(huì)價(jià)值體系進(jìn)行質(zhì)疑與批判，此種取向能使教師理解文化差異與學(xué)習(xí)表現(xiàn)的關(guān)連性，具體而言，既存課程知識(shí)型態(tài)並無(wú)法契合