clil流派及其對我國基礎(chǔ)英語教育的啟示①

1、CLIL流派及其對我國基礎(chǔ)英語教育的啟示流派及其對我國基礎(chǔ)英語教育的啟示①■龔海平【摘【摘要】要】在歐盟成員國興起并逐步產(chǎn)生世界范圍內(nèi)影響的CLIL，在汲取了先前外語教學流派中的科學、合理的成分的同時，又較之于世界外語教育史上的任何一個外語教學流派都更具有革命性的特點和鮮明的優(yōu)越性。在對相關(guān)研究文獻的綜合研究的基礎(chǔ)上，本文概述其學術(shù)主張、產(chǎn)生的歷史背景和理論基礎(chǔ)的的基礎(chǔ)上，討論了其對我國基礎(chǔ)英語教育的啟示，以期對我國的基礎(chǔ)教育課程改革和

2、英語教育質(zhì)量的提升有所促進作用?！娟P(guān)鍵詞】【關(guān)鍵詞】CLIL基礎(chǔ)教育課程改革英語教育雙語教育一、引言一、引言內(nèi)容與形式，作為一對哲學范疇，二者之間的內(nèi)在關(guān)系本來是十分清楚的，即內(nèi)容決定形式，形式依賴于內(nèi)容，又作用于內(nèi)容，影響內(nèi)容。當形式適合于內(nèi)容時，它對內(nèi)容的發(fā)展起著有力的促進作用，反之，它就對內(nèi)容起阻礙作用。馬克思就曾經(jīng)指出，“如果形式不是內(nèi)容的形式，那么它就沒有任何價值了。”（1995）然而，內(nèi)容與形式之間這樣一個非常明了易懂的辯證

3、關(guān)系，長期以來，在世界范圍內(nèi)的外語教育中并沒有受到重視和正確對待。外語課程的實施始終都是以對語言本身的學習為中心，盡管后來人們對外語學習的關(guān)注點不再僅僅局限于語言的結(jié)構(gòu)形式，逐步關(guān)注和重視其在具體語境中的功能和意義，但是對這些方面的學習總是沒有跳出語言本身的圈圈，又主要地沒有跳出語言形式的圈圈，因而為學語言而學語言的現(xiàn)象長期存在，這也導致了外語學習質(zhì)量長期難以得到根本性的提高。二十世紀九十年代初在西歐誕生的“內(nèi)容與語言綜合學習”流派（C

4、ontentLanguageIntegratedLearning，亦有寫成“ContentLanguageIntegratedLearning”，以下簡稱“CLIL”），無疑給基礎(chǔ)教育外語課程的實施和外語教與學的路徑、方式的變革注入了新活力，開辟了新天地。二、二、CLILCLIL概述概述1.CLIL的學術(shù)主張CLIL主張，“語言教學必須基于對具體學習的內(nèi)容展開，語言教育必須是一種既聚焦語言、又聚焦內(nèi)容的沉浸式的教育?！保―altonPu

5、ffer，2011:182）在這個過程中，課堂不過是一個供語言學習者用目的語（TargetLanguage）進行交往活動的場所，即語言學習者應(yīng)該在學習具體學習內(nèi)容的過程中學習和運用語言，又在通過對語言的運用過程中來學習具體的學習內(nèi)容。例如，對英語中的形容詞、副詞的比較級的結(jié)構(gòu)、功能與意義的學習不再是學習者孤立地、單純地學習這一語法現(xiàn)象，而是在學習諸如“Insummerdaysgetlongerlongernightsgetshtersh

6、ter.”這些自然科學的過程中完成對其學習。這也就是被Meheisto、Marsh和Frigols（2008:9）等西方學者所稱的“雙聚焦法”（DualfocusedApproach）。3.CLIL的理論基礎(chǔ)如果說CLIL產(chǎn)生的最直接的外部原因是歐盟的誕生而帶來的歐盟成員國之間的政治、經(jīng)濟、社會一體化，那么也可以說，其最直接的內(nèi)部原因乃是人們對傳統(tǒng)外語教育方式的極大不滿，尤其是對將外語課堂簡單地變成外語語言技能訓練的場所的極大不滿。Do

7、ughty和William（1998）就曾指出，長期以來，尤其是較早一個時期的外語教育總是聚焦語言的結(jié)構(gòu)形式和語法化了的詞匯在語言中的形式，而沒有真真正正地關(guān)注語言的功能和意義，不僅使得學習者的外語學習質(zhì)量低下，而且對外語學習日久生厭。因此，看不到這一點，就很難解釋CLIL逐漸在南美洲和亞洲的一些地區(qū)大行其道的原因。當然，CLIL的產(chǎn)生也是有其自己的理論基礎(chǔ)的。第一個理論基礎(chǔ)當屬“二語習得”（SecondLanguageAcquisit

8、ion）理論，尤其是克拉申（Krashen）的語言監(jiān)查模式（MonitModel）和“基于可接受語言輸入理論”（ReceptionbasedThey）?？死辏?985）的語言輸入假說認為，語言輸入對語言學習者而言只有在可理解（ComprehensiveInput）的前提下，語言學習者的語言習得（LanguageAcquisition）才有可能發(fā)生。而CLIL恰恰強調(diào)目的語的呈現(xiàn)與學習必須基于具體的學習內(nèi)容，這種具體的學習內(nèi)容不再僅僅是

9、目的語本身，而是以目的語為語言存在形式的具體學科內(nèi)容，如：數(shù)學、音樂、美術(shù)、科學、歷史、地理，等等。這就為目的語的學習提供了不僅真實、自然的語言材料，而且為目的語的呈現(xiàn)提供了具體的語境作為目的語的載體，因而更有利于目的語的學習者比較容易地理解目的語，更有利于激活目的語學習者的積極的學習動機。第二個理論基礎(chǔ)是應(yīng)用語言學的一系列研究成果。在語言學家Long（1996）看來，依照交往互動學說，學習者的目的語的語言能力的形成和發(fā)展離不開運用目的

10、語進行師生、生生之間的話語交往活動。無獨有偶，語言學家Swain（1995）在其“話語輸出假說”（OutputHypothesis）中也主張，語言學習者只有在運用目的語進行話語交往活動的過程中才能真正實現(xiàn)學習者對語言的真實、自主的編碼（Encode）活動過程，從而“輸出自主產(chǎn)生的話語”（Selfregulatedproductionofutterance）。而CLIL正是將運用目的語進行話語交往活動貫穿整個對內(nèi)容的學習過程之中，因而在對

11、內(nèi)容的學習過程中能夠更好地學習和運用目的語。第三個理論基礎(chǔ)是加拿大的“沉浸式教育”（ImmersionEducation）理論。加拿大的“沉浸式教育”理論主張，語言學習者必須沉浸于目的語的語言氛圍中進行學習，而不能游離于目的語之外。加拿大雙語教育的成功實踐也為CLIL的合理性和科學性提供了實踐依據(jù)，盡管其在內(nèi)涵和實施方式上并不等同于CLIL，但是二者的“雙聚焦法”的實踐路徑確實有異曲同工的共性特征，即二者在本質(zhì)上都是“FonM”（Foc

12、usonMeaning），而不是傳統(tǒng)的“FonF”（FocusonFm）。第四個理論基礎(chǔ)是“內(nèi)容型語言教學”（ContentBasedInstruction，以下簡稱“CBI”）理論，這也是CLIL的產(chǎn)生和發(fā)展的最直接的理論基礎(chǔ)。Rids和Rodgers（2002）認為，CBI是第二語言教學的一條有效路徑，學生在這一過程中被組織起來圍繞其將要獲取的學習內(nèi)容和信息進行學習，而不是圍繞教學大綱對語言技能的規(guī)定進行學習，主張“每一個教師都是語