莫雷教育心理學(xué)學(xué)習(xí)筆記

1、教育心理學(xué)學(xué)習(xí)筆記教育心理學(xué)學(xué)習(xí)筆記第一篇第一篇總論總論第一章第一章緒論緒論第一節(jié)教育心理學(xué)的研究對(duì)象與內(nèi)容一教育心理學(xué)的研究對(duì)象教育心理學(xué)的研究對(duì)象是教育過(guò)程中的心理現(xiàn)象與規(guī)律教育過(guò)程中的心理現(xiàn)象與規(guī)律。1.主要研究學(xué)校教育過(guò)程學(xué)校教育過(guò)程的心理現(xiàn)象與規(guī)律；2.學(xué)習(xí)心理學(xué)習(xí)心理是教育心理學(xué)的核心；3.也研究影響學(xué)習(xí)的因素影響學(xué)習(xí)的因素和師生間的互動(dòng)關(guān)系師生間的互動(dòng)關(guān)系。二教育心理學(xué)研究的內(nèi)容包括四個(gè)方面：學(xué)習(xí)的本質(zhì)、學(xué)習(xí)的過(guò)程、影響學(xué)

2、習(xí)的因素、教學(xué)與管理學(xué)習(xí)的本質(zhì)、學(xué)習(xí)的過(guò)程、影響學(xué)習(xí)的因素、教學(xué)與管理。三教育心理學(xué)與鄰近學(xué)科的關(guān)系1.與教育學(xué)的關(guān)系：研究的對(duì)象與任務(wù)不同，教育心理學(xué)是教育學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科之一。2.與普通心理學(xué)的關(guān)系：是個(gè)性與共性的關(guān)系，教育心理學(xué)補(bǔ)充和豐富普通心理學(xué)的內(nèi)容。3.與兒童發(fā)展心理學(xué)的關(guān)系：相互交叉、相互依賴。兒童心理學(xué)也研究教育對(duì)發(fā)展的影響，教育心理學(xué)也要利用兒童心理學(xué)的研究成果。第二節(jié)教育心理學(xué)的性質(zhì)與意義一教育心理學(xué)的性質(zhì)教育心理學(xué)，是

3、一門基礎(chǔ)研究和應(yīng)用研究并重的學(xué)科。二教育心理學(xué)的意義教育心理學(xué)的所有研究圍繞兩個(gè)問(wèn)題：學(xué)的基本規(guī)律、教的基本規(guī)律學(xué)的基本規(guī)律、教的基本規(guī)律。1.有助于促進(jìn)整個(gè)心理科學(xué)的發(fā)展；2.對(duì)教育實(shí)踐有重要的指導(dǎo)意義。第三節(jié)教育心理學(xué)的起源與發(fā)展一教育心理學(xué)的誕生教育心理學(xué)正式成為一門學(xué)科，以1913—1914年桑代克桑代克《教育心理學(xué)》三卷本（包括《人的本性》、《學(xué)習(xí)心理》、《工作疲勞，個(gè)性差異及其原因》）的出版為標(biāo)志。二教育心理學(xué)的創(chuàng)建1877

4、年，俄國(guó)教育家、心理學(xué)家卡普捷列夫卡普捷列夫的《教育心理學(xué)》是第一部正式以教育心理學(xué)命名的教育心理學(xué)著作。三教育心理學(xué)的發(fā)展我國(guó)出版的第一本教育心理學(xué)著作是1908年由房東岳房東岳譯的《教育實(shí)用心理學(xué)》（日本小原又一著）。四教育心理學(xué)的理論建設(shè)與發(fā)展趨向20世紀(jì)60至70年代，是教育心理學(xué)的理論建設(shè)時(shí)期理論建設(shè)時(shí)期。發(fā)展趨向：華生是行為主義心理學(xué)的奠基者和捍衛(wèi)者。他認(rèn)為學(xué)習(xí)就是通過(guò)經(jīng)典性條件作用的建立，形成刺激與反應(yīng)之間聯(lián)系聯(lián)結(jié)的過(guò)程。

5、學(xué)習(xí)律包括消退律、泛化律、分化律消退律、泛化律、分化律。三斯金納斯金納的操作性條件作用學(xué)習(xí)理論1.操作性條件作用：任何反應(yīng)如果緊隨強(qiáng)化刺激，該反應(yīng)就具有重復(fù)出現(xiàn)的趨向；任何能提高操作反應(yīng)頻率的刺激，都是強(qiáng)化刺激。當(dāng)行為發(fā)生后不給予任何強(qiáng)化，則可能消退消退，為了維持維持行為，應(yīng)當(dāng)逐漸減少?gòu)?qiáng)化的頻次或者使強(qiáng)化變得不可預(yù)測(cè)。將所習(xí)得的行為、技能或概念從一個(gè)情境移到另一個(gè)情境中，稱為泛化泛化。知覺(jué)到先前刺激的差異并對(duì)這種差異作出不同的反應(yīng)，稱為

6、分化分化。2.強(qiáng)化：凡是能增強(qiáng)反應(yīng)頻率的刺激或事件，叫做強(qiáng)化物強(qiáng)化物。正強(qiáng)化正強(qiáng)化：通過(guò)呈現(xiàn)想要的愉快刺激來(lái)增強(qiáng)反應(yīng)頻率；負(fù)強(qiáng)化負(fù)強(qiáng)化：通過(guò)消除或中止厭惡刺激來(lái)增強(qiáng)反應(yīng)頻率。強(qiáng)化還可以分為一級(jí)強(qiáng)化（滿足個(gè)體的基本生理需要）和二級(jí)強(qiáng)化（任何一個(gè)中性刺激與一級(jí)強(qiáng)化反復(fù)結(jié)合，自身獲得強(qiáng)化效力，包括社會(huì)強(qiáng)化、信物和活動(dòng)）。選擇強(qiáng)化遵循普雷馬克原則（祖母法則）普雷馬克原則（祖母法則）：首先做我要你做的事情，然后才能做你想做的事情。強(qiáng)化程序：強(qiáng)化出

7、現(xiàn)的時(shí)機(jī)和頻率，有連續(xù)強(qiáng)化和斷續(xù)強(qiáng)化之分，斷續(xù)強(qiáng)化又可分為間隔程序和比率程序。為鼓勵(lì)行為的持續(xù)性，變化的強(qiáng)化程序變化的強(qiáng)化程序最為合適。凡是能減弱行為或降低反應(yīng)頻率的刺激或事件，叫做懲罰懲罰。I型懲罰：通過(guò)呈現(xiàn)厭惡刺激來(lái)降低反應(yīng)頻率；II型懲罰：通過(guò)消除愉快刺激來(lái)降低反應(yīng)頻率。3.操作性條件作用學(xué)習(xí)理論的運(yùn)用：（1）行為塑造行為塑造：斯金納認(rèn)為，教育就是塑造行為，通過(guò)小步強(qiáng)化達(dá)成最終目標(biāo)。（2）程序教學(xué)程序教學(xué)：將各門學(xué)科的知識(shí)按內(nèi)在聯(lián)

8、系分解為一系列的知識(shí)項(xiàng)目，逐漸加深，學(xué)生按項(xiàng)目的順序逐個(gè)學(xué)習(xí)每項(xiàng)知識(shí)，及時(shí)予以反饋和強(qiáng)化，最終掌握所學(xué)知識(shí)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的。斯金納最先設(shè)計(jì)的是直線式程序，后來(lái)格羅德格羅德發(fā)展了分支式程序。四班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論1.社會(huì)認(rèn)知理論：（1）三元交互作用論：認(rèn)為個(gè)體、環(huán)境、行為個(gè)體、環(huán)境、行為三者之間是相互作用，互為因果的關(guān)系。自我效能自我效能感是個(gè)體對(duì)自己能有效處理特定任務(wù)的主觀評(píng)價(jià)，與學(xué)習(xí)行為之間存在相互作用。（2）參與性學(xué)習(xí)和替代性學(xué)習(xí)：參

9、與性學(xué)習(xí)參與性學(xué)習(xí)是通過(guò)實(shí)做并體驗(yàn)行動(dòng)后果而進(jìn)行的學(xué)習(xí)，是做中學(xué)，是直接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)；替代性學(xué)習(xí)替代性學(xué)習(xí)是通過(guò)觀察別人而進(jìn)行的學(xué)習(xí)，是人類大部分的學(xué)習(xí)方式。2.觀察學(xué)習(xí)：是人的學(xué)習(xí)的最重要的形式。包括注意、保持、復(fù)制和動(dòng)機(jī)注意、保持、復(fù)制和動(dòng)機(jī)四個(gè)過(guò)程。班杜拉認(rèn)為，學(xué)習(xí)是個(gè)體通過(guò)對(duì)他人的行為及其強(qiáng)化性結(jié)果的觀察，從而獲得某些新的行為反應(yīng)，或已有的行為反應(yīng)得到修正的過(guò)程。3.觀察學(xué)習(xí)的教學(xué)應(yīng)用：在觀察學(xué)習(xí)中，觀察所學(xué)習(xí)的對(duì)象稱為示范。分為