以課堂為載體促進教師專業(yè)能力發(fā)展：個人知識與實踐轉(zhuǎn)化的視角

1、教師專業(yè)發(fā)展涉及教師的專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)意識與專業(yè)倫理等多方面內(nèi)在素質(zhì)的變化，“具有多階段的、連續(xù)發(fā)展的特征”［1］，其核心是專業(yè)能力發(fā)展：一方面，教師專業(yè)能力是發(fā)揮職業(yè)價值的手段，另一方面，教師的專業(yè)知識、專業(yè)意識和專業(yè)倫理素養(yǎng)也最終以專業(yè)能力的方式表現(xiàn)出來。教師專業(yè)能力發(fā)展的質(zhì)量和方向取決于其個人知識與實踐之間相互纏繞的互動關系的質(zhì)量和水平。本文嘗試從教師個人知識與實踐轉(zhuǎn)化的視角分析以課堂為載體促進教師專業(yè)能力提升的方式。1教

2、師專業(yè)能力發(fā)展方式中個人知識與實踐的關系（一）兩類教師專業(yè)能力發(fā)展方式及其理論假設自助與他助是教師專業(yè)能力發(fā)展的兩種主要方式?！白灾敝饕劳薪處焸€體的學習、實踐、反思來實現(xiàn)專業(yè)能力發(fā)展，教師個體的行動研究、敘事研究、反思性教學研究都可以劃歸于此類?！八眲t是教師借助他者的專業(yè)支持來實現(xiàn)自身專業(yè)能力發(fā)展，其中“他者”又分為專業(yè)理論工作者和實踐同伴（包括教學名師）兩類。因此，教師發(fā)展方式包括兩類三種形式：專家指導、同伴互助和自主發(fā)展?！?/p>

3、專家指導”以理論培訓為主要方式，其優(yōu)點在于可以豐富教師專業(yè)知識、拓展教師理論視野、引進新技術，弊端則在于培訓內(nèi)容遠離教師的發(fā)展需求，缺乏對教師亟待解決的問題的關注和針對性［2］。這種模式高估了理師可以對“舊我”中包含的教育理念和行為的揚棄，有時甚至會導致認識偏差和自我固化，比如某些教師把“兇”當作管理學生的秘笈和保證學生成績的法寶等。這一缺陷在以教師個體為單位的研究中存在，在以教師同伴為群體的研究中也不一定能夠避免，“蘿卜炒蘿卜”的無奈

4、是同伴互助研究中常見的問題：“如果沒有人幫助教師對實踐進行反思，沒有人向他們教授嶄新的教學策略，沒有人提供激化改進的元素，大多數(shù)教師不會在行為上發(fā)生改變?！保?］（二）教師個人知識與專業(yè)實踐關系及其理想狀態(tài)教師專業(yè)能力發(fā)展包括行為和認知兩個方面，在個體身上體現(xiàn)為個人知識及其專業(yè)實踐?！皞€人知識”指教師聲稱或默認的“個人的”理論認知，是支撐教師專業(yè)實踐的認識和觀念，有些可以明確表達，有些則以緘默知識的形式存在；“專業(yè)實踐”即教師每天都在進

5、行著的教育教學活動。教師的個人知識是客觀存在的，它形成于教師的生活經(jīng)歷、受教育經(jīng)歷和職前教育、職后學習過程中，在表現(xiàn)形態(tài)上有顯性、隱性之分，從其對教師行為的影響性質(zhì)來看有積極、消極之分。所謂積極、消極主要是從其與當代得到普遍認可的教育理念相契合或相背離的意義上來說，比如人們常說的“傳統(tǒng)觀念束縛教師發(fā)展”談論的就是教師已有理論的消極作用。不管隱性還是顯性、積極還是消極，“教師個人知識實質(zhì)性地主導著教師的教育教學實踐，是教師專業(yè)發(fā)展的根基”