中學(xué)英語教學(xué)中學(xué)生的情感因素對可理解性輸入的影響.pdf

1、20世紀(jì)80年代，美國著名語言學(xué)家克拉申提出的“輸入假設(shè)”和“情感過濾假設(shè)”是其“監(jiān)察理論”體系的兩個重要分支?？死曛鲝垖W(xué)生習(xí)得語言時，不但需要大量的信息輸入，而且輸入又必須是可理解性的。即“i+1”理論。根據(jù)克拉申的觀點(diǎn)，“i”指學(xué)生的現(xiàn)有語言水平，而“i+1”則意味著略超出學(xué)生現(xiàn)有能力的輸入。只有在可理解性輸入的基礎(chǔ)上，習(xí)得才有可能發(fā)生?？死暾J(rèn)為“i+1”是最佳的輸入模式。 但有了可理解性輸入，學(xué)生未必能完全習(xí)得所輸入的

2、語言?？衫斫庑暂斎脒€受到情感因素的影響?？死暾J(rèn)為學(xué)生的主要情感因素如動機(jī)、態(tài)度、焦慮及自信是語言習(xí)得過程中的障礙。情感過濾程度越高，對語言的吸收能力越低，反之亦然。 但這兩個假設(shè)主要是針對在自然條件下學(xué)生習(xí)得二語或外語的情況。但在中學(xué)英語課堂教學(xué)環(huán)境下“i+1”中的‘1’到底把握到什么程度才能證明是可理解性輸入?針對復(fù)雜情況，學(xué)生的不同情感因素究竟在多大程度上影響可理解性輸入?仍然是有爭議的問題。本研究擬通過大量的文獻(xiàn)分析、調(diào)

3、查問卷和課堂教學(xué)實(shí)驗(yàn)對以上問題進(jìn)行探討。 為使本研究能涵蓋樣本總體的普遍規(guī)律及可靠性，筆者抽取本人所任課的高三(5)班(59人)及高一(14)班(56人)兩個普通班作為隨機(jī)樣本，并對高三被試在英語聽力，完形填空，閱讀理解三方面進(jìn)行了課堂實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)以2003年全國高考英語聽力材料、2004年全國高考完形填空及2003年北京地區(qū)春季高考的閱讀材料測試成績?yōu)閰⒄障禂?shù)，對高三年級現(xiàn)行使用的三種復(fù)習(xí)材料進(jìn)行對照測試，資料的統(tǒng)計(jì)計(jì)算結(jié)果顯示

4、了聽力、完形及閱讀材料可理解性輸入的基本界線和范疇；同時，在界定了可理解性材料輸入的基礎(chǔ)上，在兩個年級樣本中就英語學(xué)習(xí)動機(jī)和自信兩種情感因素進(jìn)行了訪談，并在訪談的基礎(chǔ)上根據(jù)文秋芳(2002)學(xué)習(xí)者因素調(diào)查問卷，制定了“英語學(xué)習(xí)動機(jī)和自信”的調(diào)查問卷。用該問卷在以上兩個年級中分別進(jìn)行了前測與后測。在高一年級，將前、后測的成績與第一學(xué)期及第二學(xué)期的期中英語考試成績進(jìn)行相關(guān)及對照分析；在高三年級將前、后測的成績與第一次和第三次的高考診斷性考試

5、成績進(jìn)行相關(guān)及對照分析，并將兩個年級的分析結(jié)果加以綜合，判斷出動機(jī)與自信對可理解性輸入的影響程度，進(jìn)而分析出情感因素影響可理解性輸入的具體程度，即學(xué)生的情感因素每增加1％，其學(xué)習(xí)成績就會增加5％(“焦慮”除外)。 經(jīng)過橫向個案分析，本研究還發(fā)現(xiàn)，英語成績高的個案，其動機(jī)和自信的程度也高，并且二者的差距不大；但英語成績較低的個案，其動機(jī)和自信的程度都低，而且動機(jī)的程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于自信。這說明英語學(xué)習(xí)成績低的個案雖然有較高的自信，但他們