中國高職院校學生英語超音段學習困難分析及教學方法.pdf

1、本文通過對英語超音段特征的研究以及對中國高等職業(yè)院校學生學習英語超音段特征所遇到的困難的分析，客觀地反映目前高等職業(yè)院校學生在重音、節(jié)奏、及語調方面的發(fā)音問題。并針對調查結果，探討了學生超音段學習困難的成因：1)目前高職英語語音教學對音段特征講解詳細且練習充分，而對于超音段特征相對忽視．2)英語與漢語在超音段方面的差異導致學生在學習英語超音段特征時很難擺脫漢語的負遷移影響。本文還針對學生的超音段學習困難及語音教學中存在的問題，結合Kra

2、shen的監(jiān)控理論模式(Krashen’s Monitory Theory)與正式指導(formal instructions)必要性理論提出相應的教學對策。 英語重音，節(jié)奏和語調被稱為英語的超音段特征(suprasegmentalfeatures)。這三個方面構成了英語語音的顯著特征，是話語信息傳遞的重要表現(xiàn)形式，也是表達說話人的態(tài)度或情緒的重要方式。英語的音段特征與漢語的音段特征有差別，而兩者的超音段特征差別更為顯著，因而也

3、更難掌握。在連貫話語中，音節(jié)的重輕音交替，以及重音轉移等特點，使英語具有重音計時的語言本質和重音節(jié)奏模式。重音與節(jié)奏不僅能夠增強語言的樂感，更重要的是這些超音段特征的相互作用使英語語音具有特殊的語義功能，使重要信息在話語交流中通過不同程度的突顯作用巧妙地將話段豐富的內涵和微妙的語境潛義充分表達出來。因此，如果把英語的音段特征(單個音素的發(fā)音)比做英語語音的骨架，那超音段特征就是英語語音的靈魂。英語本族語者在語言交際過程中對節(jié)奏、重音和語

4、調等因素的依賴程度和他們對單個音素的發(fā)音的依賴程度相比有過之而無不及。 本次實驗的對象是高職院校一年級非英語專業(yè)的新生。隨機抽取30位濟南鐵道職業(yè)技術學院非英語專業(yè)新生參加語音問題診斷錄音：朗讀一段大約260個詞的英文段落．在錯誤分析理論的指導下，診斷學生的超音段發(fā)音問題及成因。筆者邀請兩位中國同事及一位英國籍同事反復聽學生的朗讀錄音并各自將學生的超音段問題紀錄下來。隨后，筆者與三位同事一起分析所發(fā)現(xiàn)的問題并將其歸為三類問題：

5、 1)在重音方面，本實驗主要診斷受試者的單詞重音及句重音結構。受試者對單音節(jié)詞的重音把握是沒有問題的。對于測試材料中的大多數(shù)雙音節(jié)詞，受試者可以準確的判斷其重音的位置。然而，當涉及到同形異義詞時，大多數(shù)受試者使用了錯誤的重音結構從而改變了同形異義詞在測試材料中的詞性及含義。多數(shù)受試者在判斷多音節(jié)詞的重音模式上也存在問題。在句重音方面，受試者還沒有學會運用句重音來傳遞不同的語義信息。 2)在節(jié)奏方面，本實驗重點診斷了受試者在

6、弱式及連讀方面的問題。受試者在朗讀測試材料時，對于其中少數(shù)功能詞的確采取了其弱式讀法，但對于大多數(shù)功能詞都采用了其強式的讀音。本實驗還發(fā)現(xiàn)在朗讀測試材料時，受試者中無一人采用連讀技巧讀出那些在同一意群中可以連讀的詞組。 3)在語調方面，本實驗發(fā)現(xiàn)受試者的語調有以下特點。大部分受試者知道陳述句、特殊疑問句，祈使句等句型應用降調。但是也顯示出過度使用降調的特點。受試者很明顯還沒有形成靈活運用不同語調來表達不同語氣及態(tài)度的概念，在朗讀

7、句子時傳達了錯誤的信息。 這一調查結果基本反映了高職院校非英語專業(yè)新生超音段學習中的困難。而后，本文從目前語音教學狀況及語際遷移方面分析、解釋這一現(xiàn)狀，并指出： 1)目前高職語音教學的普遍做法是對音段特征講解詳盡并練習充分，講解發(fā)音器官，語音分類，然后教授每個音素，而對于超音段特征例如重音，節(jié)奏和語調等一帶而過。這樣做的好處在于能夠幫助學生區(qū)分那些在自己母語中并不存在的音素。但這也給英語學習者帶來了問題。學生一開始對單個

8、音素的正確發(fā)音過分注意，往往會使其忽視單個音素在特定語流環(huán)境中的變異。這就導致其不注意對弱讀、連讀等超音段音位特征的掌握，并使他們的發(fā)音對于英語本族語者聽來非常不自然。從國內語音教科書上我們也可以看到超音段特征在目前大學英語語音教學中的地位。大多數(shù)語音教材的重點都放在音段音位的講解上，超音段音位的講解相對簡單概括，對于學生來說非常抽象并難以掌握。 2)造成中國大學生超音段學習困難的另一個重要原因是漢語超音段特征對學生發(fā)音帶來的負

9、遷移。 重音在英語語音學里占有重要的地位，它是節(jié)奏和語調的基礎。英語的詞重音有區(qū)別詞義的作用。許多拼寫相同，讀音也幾乎相同的雙音節(jié)詞，就靠重音的位置來區(qū)別詞義或詞類。在漢語中起到辯義作用的是聲調而不是重音。重音在漢語中的地位遠不及在英語中的重音那麼重要，因此重音在英語中的重要性遠遠超出了學生的預期程度。學生在學習重音時經常感覺混亂，無規(guī)律可循，因為學習英語重音雖然有一些規(guī)則，但幾乎每一條規(guī)則都有例外。 英語節(jié)奏模式特點是

10、重音計時，即無論兩個重讀音節(jié)之間包含多少非重讀音節(jié)，語句中，重讀音節(jié)(包括次重讀音節(jié))在基本上相等的時距中出現(xiàn)，并有重、輕相隔的傾向。而漢語卻有著不同的節(jié)奏模式，這種模式叫做音節(jié)計時的節(jié)奏模式。在漢語中所有的音節(jié)，不論是重讀或是非重讀音節(jié)，都在有規(guī)律的時間間隔內發(fā)生，而重讀音節(jié)之間的間隔或長或短，完全取決于重讀音節(jié)之間非重讀音節(jié)的數(shù)量。在英語的語音的學習中，漢語產生的負遷移在重音和節(jié)奏上表現(xiàn)得最明顯，也最頑固。中國的英語學習者由于受到漢

11、語節(jié)奏模式的影響，習慣把用于每個音節(jié)的力度平均分配，對強讀和弱讀的概念混淆不清，將英語連貫話語中的每個音節(jié)都重讀，或者使用全部的強式讀法，這就破壞了英語的節(jié)奏感和特有的韻律，造成說出的英語讓以英語為母語的人聽來非常的不自然。 英語單詞的聲調不會改變詞義。英語靠不同的語調表達不同的含義，是語調語言。聲調在英語中起的作用與漢語完全不同。英語靠最后一個重讀音節(jié)的升或降來決定句子的語調，有升調、降調、降升調等。并且不同的語調在不同的語境

12、中可以表達說話者的不同語氣、態(tài)度及觀點，具有很強的語意功能。而漢語用聲調來決定字詞的意義，句中的每個字都有固定的聲調，是聲調語言。漢語受每個字的聲調限制，句末升降幅度不大，音高變化的音域不寬。因此中國學生在讀英語時語調平淡，升降不自然，且習慣用降調。另外學生對于語調的語義功能知之甚少，對于不同語調所表達的相應態(tài)度缺乏了解，在講英語時很少采取正確的語調表情達意，甚至有時候會引起對方的誤解。 針對以上的分析，本文提出英語超音段特征在

13、語音教學中的地位不容忽視。本文利用Krashen的監(jiān)控理論與正式指導的必要性理論相結合，提出了相應的教學對策。習得-學習假說是Krashen監(jiān)控理論的核心。習得是指在自然語言環(huán)境下，學習者通過運用第二語言進行交際，潛意識地獲得這種語言的知識和言語技能，習得過程關注的是意義。學習是學習者有意識地理解第二語言規(guī)律和特征的結果。它關注的是語言的形式和規(guī)則。Krashen的理論說明理想的語言輸出依賴于在學習和習得兩種過程中獲得的知識；但他同時認

14、為學習無法轉化成習得，而且他認為正式指導的作用處于‘零位置’的觀點是有失偏頗的。大量研究證明，某些第二語言的特征僅在言語交流中是無法獲得的，在學習這些特征時教師的指導作用是非常必要的。正式指導的必要性的理論認為教師的指導與學生的實踐相結合會讓學生產生更加準確的語言輸出。鑒于這兩種理論，筆者認為在超音段教學中一方面讓學習者掌握必備的超音段知識；另一方面要為學習者創(chuàng)造真實的交際環(huán)境，使學習和習得相互促進，使學習的知識能夠轉化成習得的內容。本