表象訓練在體育教學中的應用

1、<p>　　表象訓練在體育教學中的應用</p><p>　　中圖分類號：G613.7 文獻標識碼：A 文章編號： </p><p><b>　　1表象和表象訓練 </b></p><p>　　對表象的理解往往由于各心理學家研究目的、研究角度、研究觀點等不同也不盡相同，在心理學中常將以形象為表征的心理現象分為表象、想象和心象。對于表象和

2、想象這兩個概念的理解，心理學家普遍認為，表象是大腦對過去感知過的事物形象的反映[1]，想象則是大腦對已有表象進行加工改造所形成的新形象。 </p><p>　　隨著表象研究的不斷進展，表象也逐漸地進入體育運動領域并開始了在體育運動領域的具體運用。由于表象訓練法在其他一些心理訓練方法中也常常被作為重要內容使用，因此在國外，心理學界普遍將表象訓練作為心理訓練的代名詞，而在國內，心理學家們卻是將表象訓練作為眾多心理訓練

3、方法之中的一種。馬啟偉、張力為對表象訓練的概念進行了概括，認為“表象訓練是指在暗示語的指導下，在頭腦中反復想象某種運動動作或運動情境，從而提高運動技能和情緒控制能力的方法[2]”，這種概念已為國內心理學領域廣泛接受。 </p><p>　　2有關表象訓練的理論依據 </p><p>　　表象訓練的理論是指圍繞表象訓練的作用機理而進行的理論解釋。長期以來，它一直是表象訓練研究的核心內容，以下

4、幾種理論分別從不同角度入手，試圖為我們提供表象訓練作用機理的合理解釋。 </p><p>　　2.1.心理神經肌肉理論 </p><p>　　當人們對一種動作進行表象時，總會伴隨有實現這種動作的神經沖動，從而引起大腦皮層有關的運動中樞興奮，相應的神經就會支配肌肉進行難以覺察的運動動作。心理學家們將這種表象時引起的這種運動反應稱作念動動作，把這種現象歸結為心理神經肌肉理論。該理論認為，表象訓

5、練對運動技能學習的促進作用是由于表象過程所激發(fā)的神經肌肉活動模式的性質，表象過程所激發(fā)的肌肉活動雖然很微弱，但它與實際的身體運動在一定程度上是相似的[3]。 </p><p>　　2.2 符號學習理論 </p><p>　　符號學習理論最初是由塞克特[4]率先提出的。符號學習理論認為表象訓練可以幫助人們理解或獲得運動動作圖示，并強調表象訓練之所以對技能掌握有利，是在于表象練習可以為運動員在

6、認知上做好計劃和準備，因而表象訓練對于認知因素為主導的運動技能學習能起到促進作用，但是對于以運動成分或力量成分為主導的運動技能學習來說，通過表象訓練來提高訓練效果則需要較長時間。1983年菲爾茨和蘭德斯通過對60多項有關表象的文獻進行元分析發(fā)現，表象訓練對認知因素為主導的任務的效果（效果量3.31）好于那些運動性為主的任務（效果量2.26）[5]。 </p><p>　　2.3注意——喚醒定向理論 </p&

7、gt;<p>　　注意——喚醒定向理論認為：運動員進行表象訓練可以將自己的生理喚醒水平調節(jié)至適宜水平；在實際的運動技能訓練前進行短暫的表象訓練，將有助于將運動員的注意指向于與實際運動技能訓練有關的事物上，排除有可能干擾運動員進行實際運動技能訓練的不利因素[6]。注意——喚醒定向理論認為表象訓練不只是要在頭腦中重現運動動作，更重要的是要重現達到運動技能最佳操作水平時的情緒狀態(tài)和情緒體驗，從而使運動員將自己的生理喚醒水平調節(jié)至

8、最佳水平，提高運動員的自信，以此達到在實際運動技能操作時達到最佳水平。 </p><p>　　2.4生物信息理論 </p><p>　　生物信息理論又稱心理生理信息加工理論，該理論以信息加工為基礎，認為表象訓練可以理解為大腦信息加工或信息處理的產品，表象作為特定的信息結構可縮減為某種命題單位，大腦通過表象的組織功能對命題進行儲存[7]。藍最初假設表象具有組織功能，即通過大腦儲存命題的功能，

9、爾后他又提出，人們對一種表象的描述包括刺激命題和反應命題兩類。刺激命題描述的是表象情景內容，反應命題描述的則是對這種情景所做出的反應情況。藍和其它研究者在研究中發(fā)現，在做表象訓練時，生理反應的量越大，相應的行為變化就越大；同時包括反應命題因素和刺激命題因素的表象訓練要比僅有刺激命題因素的表象訓練所產生的生理反應的量更大[8]。 </p><p><b>　　。 </b></p>

10、<p><b>　　3實驗實施過程 </b></p><p>　　從周口職業(yè)技術學院信科系09級選擇兩個武術選修班（每班30人），隨機選取一個為實驗班，另外一個為對照班。 </p><p>　　對照班采用傳統教學方式，也就是體育教學中常用的教學方法，每次課的組織教法都是按既定模式進行，即按照講解、示范、學生模仿練習、教師糾正錯誤動作、學生反復練習、放松整理

11、、小結這樣的次序進行。 </p><p>　　實驗班在使用傳統教學法的基礎上，增添表象訓練的內容。開始階段也是采用順進式分解法，最后兩周進行完整練習，然后測試。 </p><p><b>　　4結果與分析 </b></p><p>　　4.1試驗前測結果及分析 </p><p>　　表1 實驗班和對照班五步拳考核成績對照

12、表 </p><p>　　注：*表示差異具顯著性，**表示差異具高度顯著性 </p><p>　　從表1可以看出，兩個班在經過兩周的五步拳學習后，在動作規(guī)范性、協調性、熟練性等幾個方面均不存在顯著性差異，所以我們可以認為實驗是在兩個班學生在武術套路學習的能力上不存在顯著性差異的基礎上進行的。 </p><p>　　表2 教學實驗前實驗班和對照班狀態(tài)焦慮比較 <

13、/p><p>　　注：*表示差異具顯著性，**表示差異具高度顯著性 </p><p>　　由表2可以看出，實驗前實驗班和對照班在焦慮狀態(tài)上沒有顯著差異。 </p><p>　　4.2實驗后兩班學生二十四式太極拳考核成績的比較及分析 </p><p>　　表3 實驗后實驗班和對照班二十四式太極拳考核成績比較 </p><p>

14、;　　注：*表示差異具顯著性，**表示差異具高度顯著性 </p><p>　　由表3可以看出，實驗后實驗班在身法、動作協調性、動作熟練性以及最后得分都明顯高于對照班，差異性檢驗顯示兩組差異具高度顯著性，說明表象訓練法比傳統教學法更能加快學生二十四式太極拳的學習，更能使學生熟練地掌握動作。 </p><p>　　4.3實驗前后兩班學生狀態(tài)焦慮的比較分析 </p><p&g

15、t;　　表4 教學實驗前后對照班學生狀態(tài)焦慮比較 </p><p>　　注：*表示差異具顯著性，**表示差異具高度顯著性 </p><p>　　表5 教學實驗前后實驗班學生狀態(tài)焦慮比較 </p><p>　　注：*表示差異具顯著性，**表示差異具高度顯著性 </p><p>　　表6 教學實驗后實驗班和對照班狀態(tài)焦慮比較 </p>

16、<p>　　注：*表示差異具顯著性，**表示差異具高度顯著性 </p><p>　　在本研究中，我們采用了狀態(tài)焦慮問卷對學生進行了測查，第一次是在教學實驗前，第二次是在二十四式太極拳測試之前。結果如上表：由表4可知，對照班學生實驗前、后的狀態(tài)焦慮程度沒有顯著性差異，說明傳統教學方法下學生的狀態(tài)焦慮水平沒有顯著差異。從表5可以看出實驗班學生的狀態(tài)焦慮水平在教學前后有非常顯著的差異狀態(tài)焦慮顯著性降低。通

17、過表6可以看出，對照班和實驗班在教學實驗后的狀態(tài)焦慮水平有顯著性差異，說明表象訓練教學后，實驗班學生的狀態(tài)焦慮水平有了較大程度的降低。 </p><p><b>　　5結論 </b></p><p>　　表象訓練法教學是先進的教學輔助方法，可以有效促進教學手段和方法的現代化，也彌補了傳統教法在二十四式太極拳教學的不足，有效地緩解了學生狀態(tài)焦慮，提高了教學效果。表象訓練

18、法作為一種新的輔助教學模式，必將給體育教學帶來新的生機。 </p><p><b>　　參考文獻 </b></p><p>　　[1]彭聃齡．普通心理學［M］．北京師范大學體育出版社，2001 </p><p>　　[2]馬啟偉，張力為.體育運動心理學[M].杭州：浙江教育出版社，1998. </p><p>　　[3]

19、馬啟偉.體育運動心理學.臺灣東華書局，1996 </p><p>　　[4]Sackett R S.The influences of symbolic rehearsal upon the retention of a maze habit. Journal of General Psychology，1934，13：113-128 </p><p>　　[5]Feltz D L，Lan

20、ders D M.The Effects of Mental Practice on MotorSkill Learning and Performance：Ameta-analysis.Journal of Sport Psychology，1983，5：25-57 </p><p>　　[6] Lang．P．J．et al．Emotional Imagery：Conceptual Structure and