二語(yǔ)習(xí)得“三大假說”與任務(wù)型教學(xué)

1、<p>　　二語(yǔ)習(xí)得“三大假說”與任務(wù)型教學(xué)</p><p>　　摘 要： 20世紀(jì)80年代，二語(yǔ)習(xí)得理論中出現(xiàn)最有影響力的三大假說，即“輸入假說”、“輸出假說”和“互動(dòng)假說”。本文探討了任務(wù)型教學(xué)與二語(yǔ)習(xí)得“三大假說”研究成果的內(nèi)在關(guān)系；任務(wù)型教學(xué)思想的形成深受二語(yǔ)習(xí)得研究“三大假說”的影響，二語(yǔ)習(xí)得理論中的各種假說及其內(nèi)在聯(lián)系為任務(wù)型教學(xué)的實(shí)施提供理論基礎(chǔ)。 </p><p>

2、;　　關(guān)鍵詞： 任務(wù)型教學(xué) 輸入假說 輸出假說 互動(dòng)假說 </p><p><b>　　1.引言 </b></p><p>　　任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)是20世紀(jì)80年代第二語(yǔ)言習(xí)得和外語(yǔ)教學(xué)研究相結(jié)合的又一重要的語(yǔ)言習(xí)得模式和外語(yǔ)教學(xué)理論成果。它以完成具體任務(wù)的欲望為動(dòng)力，以用語(yǔ)言做事作為完成任務(wù)的過程，以展示任務(wù)成果體現(xiàn)教學(xué)的成效。二語(yǔ)習(xí)得指的是“在自然的或有指導(dǎo)的情況下，

3、通過有意識(shí)學(xué)習(xí)或無意識(shí)吸收掌握母語(yǔ)以外的一門語(yǔ)言的過程”。就學(xué)科教學(xué)來說，任務(wù)型教學(xué)作為第二語(yǔ)言教學(xué)途徑，二語(yǔ)習(xí)得研究對(duì)其有直接的指導(dǎo)意義。任務(wù)型教學(xué)借鑒了二語(yǔ)習(xí)得“三大假說”的基本理論，對(duì)二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域的研究成果采取了兼收并蓄的方式，建構(gòu)了自己第二語(yǔ)言教與學(xué)的理論框架。 </p><p>　　2.“任務(wù)”的界定 </p><p>　　任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)中最關(guān)鍵的概念是“任務(wù)”。能否正確理解并實(shí)

4、施任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)，很大程度上取決于對(duì)任務(wù)的本質(zhì)及特征的認(rèn)識(shí)。Nunan（1989）認(rèn)為任務(wù)是一項(xiàng)必須涉及語(yǔ)言的活動(dòng)，它的整體目標(biāo)是激發(fā)學(xué)習(xí)者使用所學(xué)的語(yǔ)言，所以應(yīng)該是以語(yǔ)言“意義”為中心的。Ellis（2003）給任務(wù)下的定義很簡(jiǎn)單，卻指出任務(wù)最本質(zhì)的東西，“任務(wù)是那些主要以表達(dá)意義為目的的語(yǔ)言運(yùn)用活動(dòng)”。不涉及真正意義交流的活動(dòng)，不能稱為任務(wù)。任務(wù)型活動(dòng)不同于一般的課堂練習(xí)活動(dòng)，它側(cè)重于對(duì)學(xué)生完成交際任務(wù)能力和策略的培養(yǎng)，是有意義的交

5、際性活動(dòng)，而不僅僅是一種機(jī)械性的語(yǔ)言操練。 </p><p>　　任務(wù)是學(xué)習(xí)者為了做成某件事情，用目的語(yǔ)進(jìn)行的有交際目的的活動(dòng)，在“用語(yǔ)言做事”的過程中，學(xué)習(xí)者始終處于一種積極的、主動(dòng)的學(xué)習(xí)心理狀態(tài)，任務(wù)的參與者之間的交際過程是一種互動(dòng)的過程。為了完成任務(wù)，學(xué)習(xí)者以“意義”為中心，盡力調(diào)動(dòng)各種語(yǔ)言和非語(yǔ)言資源進(jìn)行“意義”共建，以達(dá)到解決某種交際問題的目的。任務(wù)往往有一個(gè)非語(yǔ)言的結(jié)果，衡量一個(gè)任務(wù)是否成功，要看這個(gè)

6、任務(wù)有沒有一個(gè)結(jié)果。 </p><p>　　3.二語(yǔ)習(xí)得“三個(gè)假說”與任務(wù)型教學(xué) </p><p>　　任務(wù)的作用在于提供語(yǔ)言的輸入和輸出加工，這對(duì)于語(yǔ)言習(xí)得是必要的。語(yǔ)言輸入和輸出需要意義協(xié)商的參與，其結(jié)果促進(jìn)了語(yǔ)言習(xí)得。任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)與第二語(yǔ)言習(xí)得研究的發(fā)展緊密相連。下面從二語(yǔ)習(xí)得研究的三個(gè)著名假說，即輸入假說、互動(dòng)假說、輸出假說，探討任務(wù)型教學(xué)與第二語(yǔ)言習(xí)得研究成果的內(nèi)在關(guān)系。 &l

7、t;/p><p><b>　　（1）輸入假說 </b></p><p>　　美國(guó)著名的應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)家Krashen（1985）提出了語(yǔ)言輸入假說（input hypothesis），在二語(yǔ)習(xí)得研究領(lǐng)域產(chǎn)生重大的影響。根據(jù)輸入假說，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)條件是“可理解的語(yǔ)言輸入”，即略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有語(yǔ)言水平的第二語(yǔ)言輸入，最佳的輸入模式為“i+1”（“i”為學(xué)習(xí)者現(xiàn)有語(yǔ)言水平，“1”為

8、略高于“i”的水平）。只要有足夠的可理解輸入，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平就可以從i發(fā)展到i+1的階段。 </p><p>　　語(yǔ)言輸入的作用是激活大腦中的習(xí)得機(jī)制，而激活的條件就是恰當(dāng)?shù)目衫斫庹Z(yǔ)言輸入。如果語(yǔ)言材料中僅僅包含學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握的知識(shí)或者語(yǔ)言材料太難，對(duì)語(yǔ)言習(xí)得就沒有意義。理想的語(yǔ)言輸入是在自然環(huán)境下進(jìn)行的注重意義的語(yǔ)言交際；輸入假說對(duì)外語(yǔ)教學(xué)產(chǎn)生了很多啟示，它要求我們關(guān)注學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平，因材施教，這些在任務(wù)型

9、教學(xué)中都得到了充分重視。任務(wù)型教學(xué)充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者自身的認(rèn)知能力，調(diào)動(dòng)他們已有的英語(yǔ)資源，在實(shí)踐中感知、認(rèn)識(shí)、應(yīng)用英語(yǔ)。在選擇任務(wù)時(shí)，選擇難度適中的任務(wù)是十分重要的，因?yàn)樗膭?lì)和激發(fā)學(xué)習(xí)者面對(duì)那些經(jīng)過努力完全能應(yīng)對(duì)的挑戰(zhàn)。任務(wù)難易適中使學(xué)習(xí)者更容易處理他們所關(guān)注的資源，從而吸引注意力，平衡語(yǔ)言表現(xiàn)，減少對(duì)詞語(yǔ)和交際策略的依賴。 </p><p><b>　?。?）輸出假說 </b></p

10、><p>　　根據(jù)Swain于1985年提出的輸出假說（output hypothesis），可理解性輸出在提高學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力的過程中起著重要的作用。單純的語(yǔ)言輸入對(duì)語(yǔ)言習(xí)得的作用是有限的，語(yǔ)言輸出對(duì)語(yǔ)言習(xí)得具有積極的正面意義。Swain（1995）歸納了輸出在二語(yǔ)習(xí)得中的三大功能，即注意/觸發(fā)功能、假設(shè)檢驗(yàn)功能和元語(yǔ)言反思功能，這些功能表明輸出不僅能提高語(yǔ)言表達(dá)的流利程度，還能提高表達(dá)的準(zhǔn)確性。從語(yǔ)言習(xí)得理論的發(fā)展

11、看，輸出活動(dòng)能夠提高輸入吸收的效率。輸出假說試圖扭轉(zhuǎn)語(yǔ)言教學(xué)忽視輸出的局面，并為重視輸出提供理論依據(jù)。 </p><p>　　任務(wù)型教學(xué)法是在交際法基礎(chǔ)之上發(fā)展而來的一種語(yǔ)言習(xí)得理論或模式，其教學(xué)理念就是“以任務(wù)為中心，以學(xué)生為主體”，強(qiáng)調(diào)采用具有明確目標(biāo)的“任務(wù)”，幫助語(yǔ)言學(xué)習(xí)者更主動(dòng)地學(xué)習(xí)和運(yùn)用語(yǔ)言，在“干”中學(xué)、“用”中學(xué)，學(xué)用結(jié)合，邊學(xué)邊用。任務(wù)型教學(xué)法提供了多種多樣的任務(wù)活動(dòng)，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生

12、的綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力可在無形中得以不斷提高。任務(wù)型教學(xué)不僅強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的綜合運(yùn)用，注重培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言流利程度，還認(rèn)為語(yǔ)言的準(zhǔn)確性是非常重要的。 </p><p><b>　?。?）互動(dòng)假說 </b></p><p>　　大量的可理解性輸入和輸出對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言習(xí)得同等重要，Long（1983）提出了“互動(dòng)假說”（interaction hypothesis），不但將語(yǔ)言輸入和

13、輸出更好地聯(lián)系在一起，還為任務(wù)型課堂教學(xué)的開展提供理論支持。Long后來對(duì)互動(dòng)假說進(jìn)行了豐富和更新，把第二語(yǔ)言習(xí)得的意義協(xié)商方法融入該理論中。Long強(qiáng)調(diào)可理解性輸入的重要性，但他更強(qiáng)調(diào)交流中說話人和聽話人之間的互動(dòng)，以及在他們之間發(fā)生意義協(xié)商之后，說話人對(duì)自己的語(yǔ)言所做的調(diào)整，調(diào)整的結(jié)果導(dǎo)致語(yǔ)言輸入變得可以理解，從而促進(jìn)習(xí)得。意義協(xié)商使學(xué)習(xí)者在關(guān)注意義情景的同時(shí)，也關(guān)注語(yǔ)言形式。參與互動(dòng)有助于學(xué)習(xí)者建立語(yǔ)言形式和意義之間的聯(lián)系，語(yǔ)言習(xí)

14、得過程是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的認(rèn)知、心理和社會(huì)互動(dòng)過程。 　　任務(wù)型教學(xué)旨在為學(xué)習(xí)者提供交際的機(jī)會(huì)和動(dòng)力，讓學(xué)生在交際中學(xué)會(huì)交際。在任務(wù)型教學(xué)過程中，師生關(guān)系除了教和學(xué)之外，更重要的是交際、合作、互動(dòng)的關(guān)系。任務(wù)型教學(xué)主張：有效的語(yǔ)言學(xué)習(xí)不是傳授性的，而是經(jīng)歷性的，學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)內(nèi)容一樣重要。因此，任務(wù)型教學(xué)特別強(qiáng)調(diào)在“用語(yǔ)言做事”中，讓學(xué)習(xí)者獲得豐富的目的語(yǔ)體驗(yàn)，“任務(wù)”使得教學(xué)活動(dòng)有了明確的目的性，從而突出</p><p&

15、gt;<b>　　4.結(jié)語(yǔ) </b></p><p>　　語(yǔ)言學(xué)習(xí)不是一個(gè)從輸入、互動(dòng)到輸出的線性過程，而是一個(gè)交際雙方的交流過程。語(yǔ)言的輸入和輸出活動(dòng)不是相互獨(dú)立的個(gè)體，而應(yīng)該通過課堂互動(dòng)有機(jī)結(jié)合。任務(wù)型教學(xué)從促進(jìn)“學(xué)”的角度設(shè)計(jì)課堂，體現(xiàn)了語(yǔ)言習(xí)得所需求的理想狀態(tài)，即大量的語(yǔ)言輸入與輸出，語(yǔ)言的真實(shí)使用，學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)通過“任務(wù)”組織教學(xué)，在完成任務(wù)的過程中，不但有助于

16、調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，還為學(xué)生提供綜合使用英語(yǔ)的機(jī)會(huì)，實(shí)現(xiàn)師生互動(dòng)、生生互動(dòng)。 </p><p><b>　　參考文獻(xiàn)： </b></p><p>　　[1]Nunan，D.Designing Tasks for the Communicative Classroom[M].Cambridge：Cambridge University Press，1989.

17、</p><p>　　[2]Ellis，R.Task-based Language Learning and Teaching[M].Oxford：Oxford University Press，2003. </p><p>　　[3]Krashen，S.D.The Input Hypothesis：Issues and Implications[M].London：Longman，198

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