課改深入階段對(duì)課堂教學(xué)的反思與再認(rèn)識(shí)

1、<p>　　課改深入階段對(duì)課堂教學(xué)的反思與再認(rèn)識(shí)</p><p>　　課堂教學(xué)是每次教學(xué)改革的必然焦點(diǎn),更是本次課程改革的核心和基本著力點(diǎn)。自2001年新課程改革開(kāi)始,八年的時(shí)間里一路走來(lái),我們面對(duì)的課堂已經(jīng)開(kāi)始由傳統(tǒng)的知識(shí)性教學(xué)轉(zhuǎn)向現(xiàn)代化的發(fā)展性教學(xué)。當(dāng)課改發(fā)展到深入階段時(shí),課堂教學(xué)又從無(wú)效、低效向有效、高效發(fā)展。 </p><p>　　本次課改是一次教育領(lǐng)域深層次的教育改革,

2、它不僅是教材的變革,也是教學(xué)方式、課程體制、結(jié)構(gòu)、功能以及教學(xué)模式等全方位的變革。課程在新課程改革中,具有決定性的意義。但由此也產(chǎn)生了一個(gè)問(wèn)題:那就是,課程建設(shè)、課程資源、課程意識(shí)等成為課改言論中的優(yōu)勢(shì)語(yǔ)言,而對(duì)教學(xué)的關(guān)注卻在相當(dāng)程度上被削弱了。同時(shí),在實(shí)踐中,有些同志也常常認(rèn)為,抓教學(xué)(首先是課堂教學(xué)、學(xué)科教學(xué))似乎與課改無(wú)關(guān),是常規(guī)工作,不是課改工作。這些認(rèn)識(shí)上的誤區(qū),使課堂教學(xué)改革、課程的實(shí)施在課改工作中受到一定程度的忽視。其實(shí),

3、在推進(jìn)課改的一個(gè)復(fù)雜工程的起始階段,我們恰恰應(yīng)當(dāng)切實(shí)把工作重點(diǎn)落實(shí)到課堂教學(xué)改革上來(lái),落實(shí)到推進(jìn)課堂教學(xué)實(shí)施素質(zhì)教育、實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)上來(lái)。 </p><p>　　八年來(lái),課改中的課堂教學(xué)讓我們看到了很大變化,初步打破了由講授與“訓(xùn)練”構(gòu)成的單一模式,呈現(xiàn)出一定的活力,但也存在著許多問(wèn)題與誤區(qū)。 </p><p>　　一、新課程教學(xué)改革中課堂教學(xué)的反思 </p><p>

4、;　　新課程的教學(xué)改革一方面取得了可喜的成績(jī),另一方面也出現(xiàn)了不容忽視的問(wèn)題?？梢哉f(shuō),成績(jī)與問(wèn)題就像一枚硬幣的兩面,是新課程改革過(guò)程中無(wú)法回避的一對(duì)矛盾。 </p><p>　　1.三維目標(biāo)確立與教學(xué)目標(biāo)虛化。新課程的課堂教學(xué)十分注重追求知識(shí)、技能、過(guò)程、方法,情感、態(tài)度、價(jià)值觀幾方面的有機(jī)整合。在知識(shí)教學(xué)的同時(shí),關(guān)注過(guò)程方法和情感體驗(yàn)。突出表現(xiàn)在:把過(guò)程方法作為課堂教學(xué)的重要目標(biāo),從課程目標(biāo)的高度突出過(guò)程方法,

5、盡量讓學(xué)生通過(guò)探索、操作等形式獲得知識(shí),使結(jié)論與過(guò)程有機(jī)融合起來(lái),知識(shí)與能力和諧發(fā)展;關(guān)注學(xué)生的情緒生活和情感體驗(yàn),努力使課堂教學(xué)過(guò)程成為學(xué)生一種愉快的情緒生活和積極的情感體驗(yàn);關(guān)注學(xué)生的道德培育和人格養(yǎng)成,努力使教學(xué)過(guò)程成為學(xué)生一種高尚的道德生活和豐富的人生體驗(yàn)。 </p><p>　　但是由于對(duì)三維目標(biāo)設(shè)計(jì)和操作缺乏理論指導(dǎo)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),在實(shí)施層面上便出現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)虛化現(xiàn)象,突出表現(xiàn)在以下三個(gè)方面: </

6、p><p>　　第一,知識(shí)技能目標(biāo),該實(shí)的不實(shí)。由于認(rèn)識(shí)上的片面和觀念上的偏差,在不少課堂上最應(yīng)該明確的知識(shí)、技能目標(biāo)反而出現(xiàn)缺乏或者變得含糊。 </p><p>　　第二,過(guò)程和方法目標(biāo)出現(xiàn)了“游離”的現(xiàn)象。有些教師是有明確的意識(shí),卻在設(shè)計(jì)和操作中明顯地出現(xiàn)了“游離”現(xiàn)象:游離于知識(shí)技能之外,游離于教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)任務(wù)之外,游離于學(xué)生發(fā)展之外,從而使過(guò)程、方法價(jià)值喪失。 </p>

7、<p>　　第三,情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)出現(xiàn)了“貼標(biāo)簽”現(xiàn)象。“情感態(tài)度價(jià)值觀就一門(mén)學(xué)科而言,是伴隨著對(duì)該學(xué)科知識(shí)技能的反思、批判與運(yùn)用過(guò)程方法所實(shí)現(xiàn)的學(xué)生個(gè)性?xún)A向性的提升?！碑?dāng)前課堂上,一些教師脫離具體內(nèi)容和特定情境,孤立地、人為地、機(jī)械生硬地進(jìn)行情感態(tài)度價(jià)值觀的教育,這種教育是空洞的、無(wú)力的,因而也是低效的或是無(wú)效的。 </p><p>　　2.課程資源開(kāi)發(fā)與教學(xué)內(nèi)容泛化。課程資源開(kāi)發(fā)是本次課程改革的

8、亮點(diǎn)。教學(xué)中不再以“本”課本為本,把教材作為“圣經(jīng)”解讀,對(duì)教材的補(bǔ)充、延伸、拓寬、重組,并注重教材與社會(huì)生活和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系和融合,同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)教材的質(zhì)疑和超越,這是新課程課堂極其普遍的現(xiàn)象。但是,由于對(duì)新課程資源的開(kāi)發(fā)和利用缺少有效把握的經(jīng)驗(yàn),在實(shí)施層面上便出現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容的泛化現(xiàn)象: </p><p>　　第一,為了情境而設(shè)置情境。最佳問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè),是促使和引導(dǎo)學(xué)生積極置身于自主探究學(xué)習(xí)的有效途徑和手段之

9、中。有的教師往往為了體現(xiàn)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣化、生活化的理念,在課的伊始都要設(shè)置一些與教科書(shū)不同的情境,以體現(xiàn)“用教材教”這一理念。例如某教師教學(xué)《體積》一課,課前,請(qǐng)學(xué)生猜一猜她昨天做什么了?大約5分鐘左右的時(shí)間導(dǎo)出昨天教師到商場(chǎng)買(mǎi)了一些物品,接下來(lái)教師又讓學(xué)生猜一猜她買(mǎi)了什么?大約7分鐘左右揭示出教師購(gòu)買(mǎi)了微波爐、計(jì)算器、吹風(fēng)機(jī)等物品,教師請(qǐng)學(xué)生比較上述物品的大小。“情境”創(chuàng)設(shè)至少有一個(gè)基本原則:從學(xué)生發(fā)展的內(nèi)在需要出發(fā)。上述現(xiàn)象的出現(xiàn),也

10、正是教者追求形式化,忽略這一基本需要的緣故。如果情境創(chuàng)設(shè)不能科學(xué)引導(dǎo)學(xué)生解決問(wèn)題,如果情境創(chuàng)設(shè)不能引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)學(xué)習(xí)過(guò)程,如果情境創(chuàng)設(shè)不是促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的協(xié)調(diào)發(fā)展,甚至是偽造的情境,這樣的情境要堅(jiān)決摒棄。創(chuàng)設(shè)情境不能只圖表面上的熱鬧,不能干擾和弱化知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)以及學(xué)生思維的發(fā)展,不是所有教學(xué)活動(dòng)的展開(kāi)都需要渲染情境,也不是所有的情境創(chuàng)設(shè)都會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)有利,對(duì)于一些不好創(chuàng)設(shè)情境的教學(xué)內(nèi)容,可以采取開(kāi)門(mén)見(jiàn)山的方式直接講解。我們不能

11、為創(chuàng)設(shè)情境而創(chuàng)設(shè)情</p><p>　　第二,為了探究的“做秀”。新課程改革的一個(gè)重大舉措就是強(qiáng)調(diào)探究式學(xué)習(xí),并在教材中設(shè)計(jì)了大量的探究活動(dòng)。這一方面說(shuō)明了探究式學(xué)習(xí)是一種重要的學(xué)習(xí)方式,另一方面也容易使人產(chǎn)生一切知識(shí)都應(yīng)該通過(guò)探究的方式獲得,在教學(xué)中探究才是唯一方法的假象。例如在教學(xué)實(shí)踐中我們發(fā)現(xiàn)有些教師無(wú)論教學(xué)什么內(nèi)容都經(jīng)常提出“你看到了什么?你想說(shuō)什么?你想了解哪些內(nèi)容?”這樣的問(wèn)題。這些問(wèn)題看似在為學(xué)生創(chuàng)

12、設(shè)探究學(xué)習(xí)的情境,提供寬松的學(xué)習(xí)氛圍。然而,對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō),在這種過(guò)大過(guò)空的問(wèn)題面前往往容易產(chǎn)生不知所云的感覺(jué),不知道應(yīng)該從何處入手考慮問(wèn)題。某教師在教學(xué)《周長(zhǎng)》一課時(shí)竟然請(qǐng)學(xué)生探究周長(zhǎng)的概念。探究式學(xué)習(xí)是一種比較有效的學(xué)習(xí)方式,它的許多優(yōu)勢(shì)是傳統(tǒng)接受式學(xué)習(xí)方式無(wú)法比擬的。但是探究式教學(xué)方式也有不足之處,它比接受式教學(xué)方式要多花很多時(shí)間。這就決定了課堂教學(xué)不可能都采用探究式,而且有些內(nèi)容也不適合于探究。無(wú)需探究的問(wèn)題卻要去探究,往往會(huì)導(dǎo)

13、致探究的淺層化和庸俗化。實(shí)際上,像上述這樣的探究就是沒(méi)有意義的。這類(lèi)以聽(tīng)講、記憶、模仿、練習(xí)等為特征的陳述性知識(shí)根本不需要學(xué)生花時(shí)間去探究,完全可以通過(guò)接受學(xué)習(xí)來(lái)掌握,它可以使學(xué)生在盡</p><p>　　第三,聯(lián)系實(shí)際成為一種裝飾。加強(qiáng)數(shù)學(xué)與社會(huì)生產(chǎn)和生活實(shí)際的聯(lián)系,是改善學(xué)生對(duì)知識(shí)和知識(shí)學(xué)習(xí)情感體驗(yàn)與價(jià)值認(rèn)同的必要途徑之一。然而,教學(xué)內(nèi)容所聯(lián)系的實(shí)際,必須是真正的實(shí)際,而不是給知識(shí)教學(xué)所穿的一件“外衣”。一些

14、課堂上,教師牽強(qiáng)附會(huì)的聯(lián)系實(shí)際,反而妨礙了學(xué)生對(duì)知識(shí)的正確理解。 </p><p>　　第四,搜集和處理信息的形式主義。一些很簡(jiǎn)單明了的問(wèn)題也讓學(xué)生搜集材料,以為不如此就不是新課程了。實(shí)際上,這樣做既不必要,學(xué)生也難以承受,造成了學(xué)生另一種形式的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。另外是只重搜集而不重處理、利用。材料搜集到了,只是在課堂上展示一下,而沒(méi)有加工、分析,出現(xiàn)了為搜集材料而搜集材料的形式主義。這樣的教學(xué)體現(xiàn)的是一種教材無(wú)用論的思

15、想。 </p><p>　　縱觀近幾年來(lái)課改中課堂教學(xué)出現(xiàn)的偏差,原因不外乎兩個(gè)方面,一者是外部環(huán)境因素,諸如教育機(jī)制、體制、考試評(píng)估機(jī)制、教育投資、社會(huì)文化;另一方面則是主觀因素,就是教師在實(shí)施課堂教學(xué)改革的“不為”與“不會(huì)(為)”的問(wèn)題。 </p><p>　　二、對(duì)課堂教學(xué)的再認(rèn)識(shí) </p><p>　　當(dāng)課改走向深入階段時(shí),我認(rèn)為就是在課堂教學(xué)上應(yīng)從有效教學(xué)

16、走向高效教學(xué)。 </p><p>　　(一)所謂“有效”,主要是指通過(guò)教師在一段時(shí)間的教學(xué)后,學(xué)生所獲得的具體進(jìn)步或發(fā)展。教學(xué)有沒(méi)有效益,并不是指教師有沒(méi)有教完內(nèi)容或教得認(rèn)不認(rèn)真,而是指學(xué)生有沒(méi)有學(xué)到什么或?qū)W生學(xué)得好不好。如果學(xué)生不想學(xué)或者學(xué)了沒(méi)有收獲,即使教師教得再辛苦也是無(wú)效教學(xué)。同樣如果學(xué)生學(xué)得很辛苦,但沒(méi)有得到應(yīng)有的發(fā)展,也是無(wú)效或低效教學(xué)。因此,學(xué)生有無(wú)進(jìn)步或發(fā)展是教學(xué)有沒(méi)有效益的唯一指標(biāo)。主要關(guān)注兩點(diǎn)

17、:1.由知識(shí)講解和習(xí)題訓(xùn)練到關(guān)注學(xué)生思考、探究。2.由關(guān)注掌握知識(shí)到關(guān)注人的全面發(fā)展。 </p><p>　　(二)所謂“高效”是指:1.教師樹(shù)立“一切為了學(xué)生的發(fā)展”的思想。教師有“全人”的概念。學(xué)生的發(fā)展是全面的發(fā)展,而不是某一方面或某一學(xué)科的發(fā)展。課堂教學(xué)應(yīng)使每一位學(xué)生都得到發(fā)展。2.關(guān)注教學(xué)效益,要求教師要有時(shí)間與效益的觀念,教學(xué)效益不取決于教師教多少內(nèi)容,而是取決于對(duì)單位時(shí)間內(nèi)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)習(xí)過(guò)程綜

18、合考慮的結(jié)果。 </p><p>　　(三)怎樣從有效教學(xué)走向優(yōu)質(zhì)教學(xué)? </p><p>　　1.對(duì)教材鉆研深刻。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中說(shuō):“教師所知道的東西,就應(yīng)當(dāng)比他在課堂上要講的東西多十倍,以便能夠應(yīng)付自如地掌握教材,到了課堂上,能從大量的事實(shí)中選出最重要的來(lái)講?！薄盀榱隧樌赝瓿勺约旱娜蝿?wù),一個(gè)教師應(yīng)當(dāng)掌握深刻的知識(shí)”。(贊科夫)深刻意味著不是把教材看懂,而是看穿、看透

19、,從而挖掘出教材的精髓內(nèi)涵。正所謂“一語(yǔ)破的,一語(yǔ)解惑,一語(yǔ)啟智,一語(yǔ)激情”。教師一句精辟的話(huà),常使學(xué)生縈繞于腦際而終生難忘;一個(gè)生動(dòng)的比喻常使學(xué)生抓住了知識(shí)的關(guān)鍵而茅塞頓開(kāi)。一個(gè)科學(xué)家曾說(shuō)過(guò)這樣一句話(huà):科學(xué)的秘密就在于把復(fù)雜的東西演變成為若干簡(jiǎn)單的東西去做。教師把課上得簡(jiǎn)單,實(shí)在是一種智慧、一種藝術(shù)、一種能耐、一種功夫、一種水平、一種境界,它決不是把教學(xué)簡(jiǎn)單化了,而是藝術(shù)化了、精良化了、高效化了。 </p><p&

20、gt;　　2.教學(xué)設(shè)計(jì)有獨(dú)到見(jiàn)解。獨(dú)到者,獨(dú)具慧眼也。教師對(duì)教材要有真知灼見(jiàn),能夠于平凡中見(jiàn)新奇,發(fā)人之所未發(fā),見(jiàn)人之所未見(jiàn)。這樣,他的課就如同一首詩(shī)、一幅畫(huà)、一段旋律、一項(xiàng)發(fā)明,是獨(dú)一無(wú)二的創(chuàng)造,學(xué)生聽(tīng)這樣的課就像是在獨(dú)享一片風(fēng)景。 </p><p>　　3.在課堂教學(xué)中促使學(xué)生連續(xù)思維。創(chuàng)造性地使用教材,使學(xué)生思考;精心設(shè)計(jì)練習(xí),使學(xué)生思考。培養(yǎng)學(xué)生勇于提問(wèn)、善于提問(wèn)(下轉(zhuǎn)14頁(yè))(上接5頁(yè))的學(xué)習(xí)品質(zhì)。 &

21、lt;/p><p>　　亞里士多德曾說(shuō)過(guò):“思維自疑問(wèn)和驚奇開(kāi)始?！爆F(xiàn)代思維科學(xué)認(rèn)為問(wèn)題是思維的起點(diǎn),問(wèn)題又是思維的前提,一切發(fā)明創(chuàng)造都是從問(wèn)題開(kāi)始的,可見(jiàn)學(xué)生有問(wèn)題才能促使其思考。這就要求教師在課堂教學(xué)中善于提出問(wèn)題讓學(xué)生思考,同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生勇敢提出問(wèn)題。教師不妨在教學(xué)中問(wèn)一問(wèn):“你弄懂了什么?你有什么問(wèn)題?”同時(shí)對(duì)于學(xué)生的提問(wèn)認(rèn)真地答復(fù)、真誠(chéng)地贊美,使學(xué)生樂(lè)于提問(wèn)、善于提問(wèn)。 </p><p&g

22、t;　　4.有思想的滲透、有文化的熏陶。優(yōu)質(zhì)教學(xué),學(xué)生掌握扎實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí),這是最基本的要求,在此基礎(chǔ)上,教師還應(yīng)當(dāng)通過(guò)教學(xué)使學(xué)生掌握一定的數(shù)學(xué)思考方法,知道解決問(wèn)題的基本途徑,同時(shí)還可以結(jié)合具體教學(xué)內(nèi)容,對(duì)學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)文化的教育。 </p><p>　　5.課堂教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生自信感、成功感。奧地利教育家貝爾納曾強(qiáng)調(diào):“沒(méi)有情感的教育不會(huì)成為成功的教育,沒(méi)有情感的課堂不是成功的課堂?！苯處熢谡n堂中應(yīng)精心設(shè)計(jì)教學(xué),組織

23、學(xué)生學(xué)習(xí)、討論,讓學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能,有數(shù)學(xué)方法、數(shù)學(xué)思想的滲透,更應(yīng)將滿(mǎn)腔的愛(ài)帶給學(xué)生,讓每一個(gè)孩子都能得到老師真誠(chéng)的鼓勵(lì)、期盼、贊美,培養(yǎng)孩子自信感。 </p><p>　　6.體現(xiàn)教師的教育機(jī)智。教育機(jī)智是教師在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中的一種隨機(jī)應(yīng)變的能力。俄國(guó)教育家烏申斯基曾說(shuō):“不論教育者怎樣地研究了教育學(xué)理論,如果他缺乏教育機(jī)智,他就不可能成為一個(gè)優(yōu)秀的教育實(shí)踐者?！边@是因?yàn)?課堂教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的人――

24、人系統(tǒng),它充滿(mǎn)變化和問(wèn)題。任憑事先如何周密的設(shè)計(jì),教師總會(huì)碰到許多新的“非預(yù)期性”的教學(xué)問(wèn)題,教師若是對(duì)這些問(wèn)題束手無(wú)策或處理不當(dāng),課堂教學(xué)就會(huì)陷入困境或僵局,甚至還會(huì)導(dǎo)致師生產(chǎn)生對(duì)抗。而富有教育智慧和機(jī)智的教師面對(duì)偶然性問(wèn)題和意外的情況,總能靈感閃現(xiàn),奇思妙策在瞬間激活,機(jī)動(dòng)靈活地實(shí)施臨場(chǎng)應(yīng)變。 </p><p>　　總之,課改進(jìn)入深入階段,課堂教學(xué)走向要從初期的百家爭(zhēng)鳴中達(dá)成共識(shí),就是要在返璞歸真和努力創(chuàng)新中