課改深入階段對課堂教學(xué)的反思與再認識

1、<p>　　課改深入階段對課堂教學(xué)的反思與再認識</p><p>　　課堂教學(xué)是每次教學(xué)改革的必然焦點,更是本次課程改革的核心和基本著力點。自2001年新課程改革開始,八年的時間里一路走來,我們面對的課堂已經(jīng)開始由傳統(tǒng)的知識性教學(xué)轉(zhuǎn)向現(xiàn)代化的發(fā)展性教學(xué)。當課改發(fā)展到深入階段時,課堂教學(xué)又從無效、低效向有效、高效發(fā)展。 </p><p>　　本次課改是一次教育領(lǐng)域深層次的教育改革,

2、它不僅是教材的變革,也是教學(xué)方式、課程體制、結(jié)構(gòu)、功能以及教學(xué)模式等全方位的變革。課程在新課程改革中,具有決定性的意義。但由此也產(chǎn)生了一個問題:那就是,課程建設(shè)、課程資源、課程意識等成為課改言論中的優(yōu)勢語言,而對教學(xué)的關(guān)注卻在相當程度上被削弱了。同時,在實踐中,有些同志也常常認為,抓教學(xué)(首先是課堂教學(xué)、學(xué)科教學(xué))似乎與課改無關(guān),是常規(guī)工作,不是課改工作。這些認識上的誤區(qū),使課堂教學(xué)改革、課程的實施在課改工作中受到一定程度的忽視。其實,

3、在推進課改的一個復(fù)雜工程的起始階段,我們恰恰應(yīng)當切實把工作重點落實到課堂教學(xué)改革上來,落實到推進課堂教學(xué)實施素質(zhì)教育、實現(xiàn)有效教學(xué)上來。 </p><p>　　八年來,課改中的課堂教學(xué)讓我們看到了很大變化,初步打破了由講授與“訓(xùn)練”構(gòu)成的單一模式,呈現(xiàn)出一定的活力,但也存在著許多問題與誤區(qū)。 </p><p>　　一、新課程教學(xué)改革中課堂教學(xué)的反思 </p><p>

4、;　　新課程的教學(xué)改革一方面取得了可喜的成績,另一方面也出現(xiàn)了不容忽視的問題。可以說,成績與問題就像一枚硬幣的兩面,是新課程改革過程中無法回避的一對矛盾。 </p><p>　　1.三維目標確立與教學(xué)目標虛化。新課程的課堂教學(xué)十分注重追求知識、技能、過程、方法,情感、態(tài)度、價值觀幾方面的有機整合。在知識教學(xué)的同時,關(guān)注過程方法和情感體驗。突出表現(xiàn)在:把過程方法作為課堂教學(xué)的重要目標,從課程目標的高度突出過程方法,

5、盡量讓學(xué)生通過探索、操作等形式獲得知識,使結(jié)論與過程有機融合起來,知識與能力和諧發(fā)展;關(guān)注學(xué)生的情緒生活和情感體驗,努力使課堂教學(xué)過程成為學(xué)生一種愉快的情緒生活和積極的情感體驗;關(guān)注學(xué)生的道德培育和人格養(yǎng)成,努力使教學(xué)過程成為學(xué)生一種高尚的道德生活和豐富的人生體驗。 </p><p>　　但是由于對三維目標設(shè)計和操作缺乏理論指導(dǎo)和實踐經(jīng)驗,在實施層面上便出現(xiàn)了教學(xué)目標虛化現(xiàn)象,突出表現(xiàn)在以下三個方面: </

6、p><p>　　第一,知識技能目標,該實的不實。由于認識上的片面和觀念上的偏差,在不少課堂上最應(yīng)該明確的知識、技能目標反而出現(xiàn)缺乏或者變得含糊。 </p><p>　　第二,過程和方法目標出現(xiàn)了“游離”的現(xiàn)象。有些教師是有明確的意識,卻在設(shè)計和操作中明顯地出現(xiàn)了“游離”現(xiàn)象:游離于知識技能之外,游離于教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)任務(wù)之外,游離于學(xué)生發(fā)展之外,從而使過程、方法價值喪失。 </p>

7、<p>　　第三,情感態(tài)度價值觀目標出現(xiàn)了“貼標簽”現(xiàn)象。“情感態(tài)度價值觀就一門學(xué)科而言,是伴隨著對該學(xué)科知識技能的反思、批判與運用過程方法所實現(xiàn)的學(xué)生個性傾向性的提升?！碑斍罢n堂上,一些教師脫離具體內(nèi)容和特定情境,孤立地、人為地、機械生硬地進行情感態(tài)度價值觀的教育,這種教育是空洞的、無力的,因而也是低效的或是無效的。 </p><p>　　2.課程資源開發(fā)與教學(xué)內(nèi)容泛化。課程資源開發(fā)是本次課程改革的

8、亮點。教學(xué)中不再以“本”課本為本,把教材作為“圣經(jīng)”解讀,對教材的補充、延伸、拓寬、重組,并注重教材與社會生活和學(xué)生經(jīng)驗的聯(lián)系和融合,同時鼓勵學(xué)生對教材的質(zhì)疑和超越,這是新課程課堂極其普遍的現(xiàn)象。但是,由于對新課程資源的開發(fā)和利用缺少有效把握的經(jīng)驗,在實施層面上便出現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容的泛化現(xiàn)象: </p><p>　　第一,為了情境而設(shè)置情境。最佳問題情境的創(chuàng)設(shè),是促使和引導(dǎo)學(xué)生積極置身于自主探究學(xué)習(xí)的有效途徑和手段之

9、中。有的教師往往為了體現(xiàn)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣化、生活化的理念,在課的伊始都要設(shè)置一些與教科書不同的情境,以體現(xiàn)“用教材教”這一理念。例如某教師教學(xué)《體積》一課,課前,請學(xué)生猜一猜她昨天做什么了?大約5分鐘左右的時間導(dǎo)出昨天教師到商場買了一些物品,接下來教師又讓學(xué)生猜一猜她買了什么?大約7分鐘左右揭示出教師購買了微波爐、計算器、吹風(fēng)機等物品,教師請學(xué)生比較上述物品的大小?！扒榫场眲?chuàng)設(shè)至少有一個基本原則:從學(xué)生發(fā)展的內(nèi)在需要出發(fā)。上述現(xiàn)象的出現(xiàn),也

10、正是教者追求形式化,忽略這一基本需要的緣故。如果情境創(chuàng)設(shè)不能科學(xué)引導(dǎo)學(xué)生解決問題,如果情境創(chuàng)設(shè)不能引導(dǎo)學(xué)生體驗學(xué)習(xí)過程,如果情境創(chuàng)設(shè)不是促進學(xué)生認知能力的協(xié)調(diào)發(fā)展,甚至是偽造的情境,這樣的情境要堅決摒棄。創(chuàng)設(shè)情境不能只圖表面上的熱鬧,不能干擾和弱化知識和技能的學(xué)習(xí)以及學(xué)生思維的發(fā)展,不是所有教學(xué)活動的展開都需要渲染情境,也不是所有的情境創(chuàng)設(shè)都會對學(xué)生的學(xué)習(xí)活動有利,對于一些不好創(chuàng)設(shè)情境的教學(xué)內(nèi)容,可以采取開門見山的方式直接講解。我們不能

11、為創(chuàng)設(shè)情境而創(chuàng)設(shè)情</p><p>　　第二,為了探究的“做秀”。新課程改革的一個重大舉措就是強調(diào)探究式學(xué)習(xí),并在教材中設(shè)計了大量的探究活動。這一方面說明了探究式學(xué)習(xí)是一種重要的學(xué)習(xí)方式,另一方面也容易使人產(chǎn)生一切知識都應(yīng)該通過探究的方式獲得,在教學(xué)中探究才是唯一方法的假象。例如在教學(xué)實踐中我們發(fā)現(xiàn)有些教師無論教學(xué)什么內(nèi)容都經(jīng)常提出“你看到了什么?你想說什么?你想了解哪些內(nèi)容?”這樣的問題。這些問題看似在為學(xué)生創(chuàng)

12、設(shè)探究學(xué)習(xí)的情境,提供寬松的學(xué)習(xí)氛圍。然而,對于小學(xué)生來說,在這種過大過空的問題面前往往容易產(chǎn)生不知所云的感覺,不知道應(yīng)該從何處入手考慮問題。某教師在教學(xué)《周長》一課時竟然請學(xué)生探究周長的概念。探究式學(xué)習(xí)是一種比較有效的學(xué)習(xí)方式,它的許多優(yōu)勢是傳統(tǒng)接受式學(xué)習(xí)方式無法比擬的。但是探究式教學(xué)方式也有不足之處,它比接受式教學(xué)方式要多花很多時間。這就決定了課堂教學(xué)不可能都采用探究式,而且有些內(nèi)容也不適合于探究。無需探究的問題卻要去探究,往往會導(dǎo)

13、致探究的淺層化和庸俗化。實際上,像上述這樣的探究就是沒有意義的。這類以聽講、記憶、模仿、練習(xí)等為特征的陳述性知識根本不需要學(xué)生花時間去探究,完全可以通過接受學(xué)習(xí)來掌握,它可以使學(xué)生在盡</p><p>　　第三,聯(lián)系實際成為一種裝飾。加強數(shù)學(xué)與社會生產(chǎn)和生活實際的聯(lián)系,是改善學(xué)生對知識和知識學(xué)習(xí)情感體驗與價值認同的必要途徑之一。然而,教學(xué)內(nèi)容所聯(lián)系的實際,必須是真正的實際,而不是給知識教學(xué)所穿的一件“外衣”。一些

14、課堂上,教師牽強附會的聯(lián)系實際,反而妨礙了學(xué)生對知識的正確理解。 </p><p>　　第四,搜集和處理信息的形式主義。一些很簡單明了的問題也讓學(xué)生搜集材料,以為不如此就不是新課程了。實際上,這樣做既不必要,學(xué)生也難以承受,造成了學(xué)生另一種形式的學(xué)習(xí)負擔(dān)。另外是只重搜集而不重處理、利用。材料搜集到了,只是在課堂上展示一下,而沒有加工、分析,出現(xiàn)了為搜集材料而搜集材料的形式主義。這樣的教學(xué)體現(xiàn)的是一種教材無用論的思

15、想。 </p><p>　　縱觀近幾年來課改中課堂教學(xué)出現(xiàn)的偏差,原因不外乎兩個方面,一者是外部環(huán)境因素,諸如教育機制、體制、考試評估機制、教育投資、社會文化;另一方面則是主觀因素,就是教師在實施課堂教學(xué)改革的“不為”與“不會(為)”的問題。 </p><p>　　二、對課堂教學(xué)的再認識 </p><p>　　當課改走向深入階段時,我認為就是在課堂教學(xué)上應(yīng)從有效教學(xué)

16、走向高效教學(xué)。 </p><p>　　(一)所謂“有效”,主要是指通過教師在一段時間的教學(xué)后,學(xué)生所獲得的具體進步或發(fā)展。教學(xué)有沒有效益,并不是指教師有沒有教完內(nèi)容或教得認不認真,而是指學(xué)生有沒有學(xué)到什么或?qū)W生學(xué)得好不好。如果學(xué)生不想學(xué)或者學(xué)了沒有收獲,即使教師教得再辛苦也是無效教學(xué)。同樣如果學(xué)生學(xué)得很辛苦,但沒有得到應(yīng)有的發(fā)展,也是無效或低效教學(xué)。因此,學(xué)生有無進步或發(fā)展是教學(xué)有沒有效益的唯一指標。主要關(guān)注兩點

17、:1.由知識講解和習(xí)題訓(xùn)練到關(guān)注學(xué)生思考、探究。2.由關(guān)注掌握知識到關(guān)注人的全面發(fā)展。 </p><p>　　(二)所謂“高效”是指:1.教師樹立“一切為了學(xué)生的發(fā)展”的思想。教師有“全人”的概念。學(xué)生的發(fā)展是全面的發(fā)展,而不是某一方面或某一學(xué)科的發(fā)展。課堂教學(xué)應(yīng)使每一位學(xué)生都得到發(fā)展。2.關(guān)注教學(xué)效益,要求教師要有時間與效益的觀念,教學(xué)效益不取決于教師教多少內(nèi)容,而是取決于對單位時間內(nèi)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)習(xí)過程綜

18、合考慮的結(jié)果。 </p><p>　　(三)怎樣從有效教學(xué)走向優(yōu)質(zhì)教學(xué)? </p><p>　　1.對教材鉆研深刻。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中說:“教師所知道的東西,就應(yīng)當比他在課堂上要講的東西多十倍,以便能夠應(yīng)付自如地掌握教材,到了課堂上,能從大量的事實中選出最重要的來講?！薄盀榱隧樌赝瓿勺约旱娜蝿?wù),一個教師應(yīng)當掌握深刻的知識”。(贊科夫)深刻意味著不是把教材看懂,而是看穿、看透

19、,從而挖掘出教材的精髓內(nèi)涵。正所謂“一語破的,一語解惑,一語啟智,一語激情”。教師一句精辟的話,常使學(xué)生縈繞于腦際而終生難忘;一個生動的比喻常使學(xué)生抓住了知識的關(guān)鍵而茅塞頓開。一個科學(xué)家曾說過這樣一句話:科學(xué)的秘密就在于把復(fù)雜的東西演變成為若干簡單的東西去做。教師把課上得簡單,實在是一種智慧、一種藝術(shù)、一種能耐、一種功夫、一種水平、一種境界,它決不是把教學(xué)簡單化了,而是藝術(shù)化了、精良化了、高效化了。 </p><p&

20、gt;　　2.教學(xué)設(shè)計有獨到見解。獨到者,獨具慧眼也。教師對教材要有真知灼見,能夠于平凡中見新奇,發(fā)人之所未發(fā),見人之所未見。這樣,他的課就如同一首詩、一幅畫、一段旋律、一項發(fā)明,是獨一無二的創(chuàng)造,學(xué)生聽這樣的課就像是在獨享一片風(fēng)景。 </p><p>　　3.在課堂教學(xué)中促使學(xué)生連續(xù)思維。創(chuàng)造性地使用教材,使學(xué)生思考;精心設(shè)計練習(xí),使學(xué)生思考。培養(yǎng)學(xué)生勇于提問、善于提問(下轉(zhuǎn)14頁)(上接5頁)的學(xué)習(xí)品質(zhì)。 &

21、lt;/p><p>　　亞里士多德曾說過:“思維自疑問和驚奇開始?！爆F(xiàn)代思維科學(xué)認為問題是思維的起點,問題又是思維的前提,一切發(fā)明創(chuàng)造都是從問題開始的,可見學(xué)生有問題才能促使其思考。這就要求教師在課堂教學(xué)中善于提出問題讓學(xué)生思考,同時引導(dǎo)學(xué)生勇敢提出問題。教師不妨在教學(xué)中問一問:“你弄懂了什么?你有什么問題?”同時對于學(xué)生的提問認真地答復(fù)、真誠地贊美,使學(xué)生樂于提問、善于提問。 </p><p&g

22、t;　　4.有思想的滲透、有文化的熏陶。優(yōu)質(zhì)教學(xué),學(xué)生掌握扎實的基礎(chǔ)知識,這是最基本的要求,在此基礎(chǔ)上,教師還應(yīng)當通過教學(xué)使學(xué)生掌握一定的數(shù)學(xué)思考方法,知道解決問題的基本途徑,同時還可以結(jié)合具體教學(xué)內(nèi)容,對學(xué)生進行數(shù)學(xué)文化的教育。 </p><p>　　5.課堂教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生自信感、成功感。奧地利教育家貝爾納曾強調(diào):“沒有情感的教育不會成為成功的教育,沒有情感的課堂不是成功的課堂?！苯處熢谡n堂中應(yīng)精心設(shè)計教學(xué),組織

23、學(xué)生學(xué)習(xí)、討論,讓學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識、基本技能,有數(shù)學(xué)方法、數(shù)學(xué)思想的滲透,更應(yīng)將滿腔的愛帶給學(xué)生,讓每一個孩子都能得到老師真誠的鼓勵、期盼、贊美,培養(yǎng)孩子自信感。 </p><p>　　6.體現(xiàn)教師的教育機智。教育機智是教師在教學(xué)實踐活動中的一種隨機應(yīng)變的能力。俄國教育家烏申斯基曾說:“不論教育者怎樣地研究了教育學(xué)理論,如果他缺乏教育機智,他就不可能成為一個優(yōu)秀的教育實踐者?！边@是因為,課堂教學(xué)是一個復(fù)雜的人――

24、人系統(tǒng),它充滿變化和問題。任憑事先如何周密的設(shè)計,教師總會碰到許多新的“非預(yù)期性”的教學(xué)問題,教師若是對這些問題束手無策或處理不當,課堂教學(xué)就會陷入困境或僵局,甚至還會導(dǎo)致師生產(chǎn)生對抗。而富有教育智慧和機智的教師面對偶然性問題和意外的情況,總能靈感閃現(xiàn),奇思妙策在瞬間激活,機動靈活地實施臨場應(yīng)變。 </p><p>　　總之,課改進入深入階段,課堂教學(xué)走向要從初期的百家爭鳴中達成共識,就是要在返璞歸真和努力創(chuàng)新中