對課堂教學“有效教學行為”的反思

1、對課堂教學“有效教學行為”的反思對課堂教學“有效教學行為”的反思委延果鄭長龍【摘要』在課堂教學中，很多被教師頻繁使用的、教師認為有效的教學行為，并未收到良好的教學效果。教師正確地理解這些“有效教學行為”在具體教學情境中的價值，把握住教學行為的價值內(nèi)涵及實現(xiàn)條件，才能使教學行為達到有效的教學效果。f關(guān)鍵詞』有效教學課堂教學教學行為[中圖分類號]G424[文獻標識碼]A[文章編號]1009718X(2009)10005903在課堂教學中，很

2、多教師習慣性地采用他們認為有效的教學行為開展教學活動。然而，深人的課堂觀察發(fā)現(xiàn)，教師頻繁使用的、被教師認為有效的教學行為，并未收到良好的教學效果。究其原因，是因為教師不理解這些“有效教學行為”在具體教學情境中的價值，沒有把握住教學行為的價值內(nèi)涵及實現(xiàn)條件，只注重了教學行為的形式，教學效果也就難以實現(xiàn)。一、要求學生做好筆記絕大多數(shù)教師都要求學生做課堂筆記，因為教師們認為這是有效的課堂教學行為。值得思考的是，做筆記對有效的課堂學習究竟有多大

3、的作用呢在以機械式學習為主的課堂中，做課堂筆記或許能起較大的作用，是有效的學習行為。因為對于無意義音節(jié)(知識)的掌握需要不斷重復，否則就會忘掉。沒有課堂筆記，學生課后就難以進行多次的重復學習。然而，現(xiàn)代的課堂學習多數(shù)是有意義的學習，乃至探究式的學習，與已有認知結(jié)構(gòu)有良好結(jié)合的新知識不需要多次的重復學習，這使得課堂筆記的效用大大降低。從另一角度看，有意義建構(gòu)的學習需要學生全身心地主動參與，他們更需要做的是動手、觀察、記錄現(xiàn)象、用腦思考，往

4、往顧不上去做通常意義上的筆記，或注重了做課堂筆記，就影響了傾聽、思考和參與。筆者曾對某高中一個班的學生進行調(diào)查，約56的學生都有各科筆記本，并且有做課堂筆記的習慣，而其中超過34的學生承認課后忙于做作業(yè)根本顧不上看筆記。一位習慣不做筆記卻成績優(yōu)秀的學生說，“記在本上的不一定是自己的，記在腦子里的肯定屬于自己”。還有學生反映，課堂筆記容易讓人有依賴感，產(chǎn)生聽不聽無所謂的感覺，有些學生忙于做筆記其實注意力很分散，不能積極思考問題。看來，在新

5、課程的教學中，要求學生做好筆記不一定是有效的教學行為。叫舉手的學生回答問題在日常的課堂教學中我們經(jīng)?？梢钥吹?，教師提出問題后，往往只請舉手的學生回答問題，學生如果答對了，教師就在簡單重述之后輕松地進入下一個教學環(huán)節(jié)。讓舉手的學生回答問題被廣大教師認同為課堂應答的有效行為。教師用舉手且回答正確的學生的學習狀態(tài)代表全體學生的學習狀態(tài)，教師聽到的往往只是舉手的學生的思考結(jié)果。其他多數(shù)學生是否有了思路，是否搞懂了問題的來龍去脈，這些重要的課堂狀

6、態(tài)信息卻被教師忽視了。用一兩位舉手的學生的理解代表全體學生的學習進程，使多數(shù)學生陷入了聽別人講的被動學習，學生回答問題衍變成了學生向?qū)W生的“灌輸”，這實質(zhì)上與教師講沒有什么區(qū)別。一般而言，就是在多數(shù)學生都有思考結(jié)果的情況下，由于性格等原因，總有一部分學生不習慣于舉手，能在課堂活動中唱主角的往往只是少數(shù)幾個學生。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，面對提問，有思路但不愿舉手的學生的比例，隨學段增長而逐年增加，教師如果總是只叫舉手的學生回答問題，在高年級的課堂上，參

7、與課堂活動的學生的比例必定會很小。同時，這種教學行為突出了個別學生，忽視了多數(shù)還在思考中的學生，等于否認了學生之間的差異。長期在這樣的課堂里學習而又不常舉手的學生，其知識結(jié)構(gòu)會有缺陷，其學習積極性也會逐漸降低，產(chǎn)生課堂倦怠。他們常常游離于課堂活動之外，等待他人活動的結(jié)果和結(jié)論，樣，一組學生的實驗現(xiàn)象、數(shù)據(jù)和結(jié)論就成為全班的實驗成果教師既讓每位學生動手做了實驗，又沒有耗費太多的時間，“順利”地完成了教學任務。這種解決教學內(nèi)容與教學時間之間

8、矛盾的方法，隨著各種公開課、觀摩課等區(qū)域性教研活動的開展正慢慢流行，并被教師認同為有效的教學行為。值得思考的是，這是真正意義上的分組實驗嗎這節(jié)課確實完成了教學任務嗎對于教科書安排的某項實驗，多數(shù)學生并沒有動手，甚至連實驗儀器都沒看到，只是聽聽其他組同學的描述，就等于完成了實驗，這不等于我們多年來一直批判的“講實驗”嗎這樣的教學安排，連基本的教學任務都未完成?？磥?，分組進行不同的實驗也不是有效的教學行為。幾個科學團隊共同合作，發(fā)揮各自的優(yōu)

9、勢，分擔不同的研究任務，然后彼此共享，是研究解決重大科學難題的途徑。那么，課堂上這種分工合作為什么就不可以呢因為科學研究和課堂學習有著根本不同的目的，前者是為了解決實際問題，且問題往往非常復雜，需要不同研究領(lǐng)域的科學家分頭攻克而后者是為了培養(yǎng)人，讓學生親歷問題的解決過程，學習科學知識和方法。課程標準規(guī)定的內(nèi)容都是最基本的必學內(nèi)容，對學生構(gòu)建學科知識體系有不可替代的作用，都應讓每一位學生學到，任何其他學生的實驗經(jīng)歷都代替不了學生本人的動手

10、、觀察和在此基礎上的思考。同時需要指出，當課堂實驗內(nèi)容較多，耗時又較長時，并不是絕對不能讓學生分組、分任務進行實驗，然后再匯總，共享實驗成果。但這只適用于并列的幾個實驗，其原理相同、操作相似的情況，某幾個實驗學生不動手親自做，他們也能從自己承擔并完成的任務中感受、理解其內(nèi)容和原理，不會影響他們對實驗整體內(nèi)容的掌握和認識。如，化學教學中“不同溫度下溶解度的測定”實驗就可以安排每個組分別測定一個溫度下的數(shù)據(jù)，再共享。六、小組匯報實驗方案用屏

11、幕上的方案進行實驗。緊接著，學生邊看屏幕邊開始探究實驗，好像剛才的討論和匯報交流沒有發(fā)生一樣。顯然，教師認為分組設計方案再進行小組匯報是有效的教學行為。然而，教師內(nèi)心并沒有真正期待學生能設計出可用的方案，只是為了使課堂上有學生參與的設計和實驗過程，教師認為學生只要活動了就達到了目的。無論從學習結(jié)果的反饋，學習積極性的激發(fā)，還是從課堂時間利用等方面看，這樣的教學行為都會大大降低課堂教學效果。學生經(jīng)歷了設計過程，拿出了自己的方案，但沒有得到

12、教師和同學對方案的真正評價，方案的可行性和科學性等沒有得到反饋，方案中的問題沒有得到糾正，這在學生的知識結(jié)構(gòu)中會留下錯誤的信息。心理學研究指出，學習結(jié)果的反饋對學習成效有明顯的影響，反饋越及時越能促進學生的學習，不及時反饋會使學生的學習積極性受到打擊。學生精心設計出了自己的方案，而教師沒有給予評價，學生的勞動沒有得到尊重，價值沒有得到體現(xiàn)，長此以往，學生參與實驗方案設計的積極性會下降，甚至不再去動腦思考，而直接等待屏幕上教師預設的方案這

13、樣的教學行為還浪費了寶貴的課堂教學時間，從學生開始設計到全班匯報交流完畢，一般需要七八分鐘，甚至十幾、二十多分鐘，投入大量的時間卻沒有獲得應有的學習收益，還產(chǎn)生了某些副作用，這種教學行為決不是有效的。教師讓學生設計了方案，就要充分利用學生的方案，使學生的思維成果轉(zhuǎn)為下一階段課堂學習的新資源，促進課堂的生成。在學生向全班匯報時，教師應在黑板上做簡要的記錄，使每一方案成為全體學生后續(xù)思考和討論的素材教師還應及時組織全體學生對每一方案進行分析