高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價體系研究

1、<p>　　高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價體系研究</p><p>　　上海第二工業(yè)大學(xué) 黃秋明 王 正 龔 蓓</p><p>　　摘要：高等教育大眾化進(jìn)程中，質(zhì)量問題隨著數(shù)量的膨脹而成為關(guān)注焦點(diǎn)。要實(shí)現(xiàn)高等教育的可持續(xù)發(fā)展，必須注重規(guī)模、質(zhì)量的協(xié)調(diào)發(fā)展，樹立發(fā)展的、多樣化的、適宜性的高等教育質(zhì)量觀。本文對現(xiàn)行高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系及其運(yùn)行實(shí)踐進(jìn)行全面反思，提

2、出進(jìn)一步完善高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價體系的建議與設(shè)想。</p><p>　　一、對高等教育質(zhì)量問題的認(rèn)識</p><p>　　自1998年起，我國高等教育持續(xù)數(shù)年超常規(guī)發(fā)展。僅從招生數(shù)量上看：1998年108萬人，1999年160萬人，2000年220萬人，2001年250萬人，2002年275萬人。高校擴(kuò)招，一方面最大程度地滿足了國民接受高等教育的強(qiáng)烈愿望，大大縮短了我國進(jìn)入高等教育大

3、眾化發(fā)展階段的歷史進(jìn)程，普遍提高了勞動者的職業(yè)素養(yǎng)，產(chǎn)生了可觀的社會效益和經(jīng)濟(jì)效益；另一方面，因規(guī)模超速擴(kuò)張而引起的質(zhì)量問題也引起丁全社會的密切關(guān)注。天津教科院對天津市擴(kuò)招比例較高的四所大學(xué)的一項(xiàng)調(diào)查表明：有63.6%。的教師和管理人員認(rèn)為擴(kuò)招使教學(xué)質(zhì)量有所下降和明顯下降。①在高等教育大眾化進(jìn)程中，質(zhì)量問題隨著數(shù)量的膨脹而成為焦點(diǎn)。如果對質(zhì)量問題掉以輕心，大眾化的意義將大打折扣，高等教育發(fā)展的前景也將黯然失色。</p>&

4、lt;p>　　(一)影響教學(xué)質(zhì)量的三個主要因素</p><p>　　教育部在2001年10月召開的直屬高校咨詢工作會議上，總結(jié)了當(dāng)前影響教學(xué)質(zhì)量的三個主要因素：②</p><p>　　1．教育經(jīng)費(fèi)投入不足，由于擴(kuò)招，生均教育經(jīng)費(fèi)實(shí)際在下降</p><p>　　發(fā)達(dá)國家教育經(jīng)費(fèi)支出占國民生產(chǎn)總值的比例平均為5％，發(fā)展中國家為4％。我國教育經(jīng)費(fèi)的投入自1993年以

5、來一直在2.5%。左右徘徊，由于近幾年擴(kuò)招比例增長始終保持在30%—40%，生均教育經(jīng)費(fèi)實(shí)際在下降。1993年《中國教育改革和發(fā)展綱要》提出：逐步提高國家財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)支出占國民生產(chǎn)總值的比例，到本世紀(jì)末達(dá)到4％。歷時已近十年，目標(biāo)遠(yuǎn)沒有完成，原因據(jù)稱是存在“壓倒性的投資要求”。事實(shí)上，教育經(jīng)費(fèi)投入的不足已嚴(yán)重地制約著高等教育的改革、發(fā)展和質(zhì)量的提高。</p><p>　　2．領(lǐng)導(dǎo)抓教育不到位，一把手很少安排專門

6、時間研究教學(xué)工作</p><p>　　造成這一局面的原因很復(fù)雜。首先，領(lǐng)導(dǎo)者的教育學(xué)專業(yè)背景、教育實(shí)踐經(jīng)歷在現(xiàn)行干部任免體制中所起作用非常有限。像弗里德里希·I·凱利等“把掌握高等教育哲學(xué)定為所有學(xué)院院長和大學(xué)校長必須具備的條件”，③至少在可預(yù)見的未來只能是一個美麗的烏托邦；其次，大學(xué)校長或?qū)W院院長不主管教學(xué)已成為不成文規(guī)定?！盁o論學(xué)院還是大學(xué)都不是一個政治團(tuán)體。它的職責(zé)不是行政管理，而是發(fā)現(xiàn)

7、、發(fā)表和講授高深學(xué)問。它的管理不是根據(jù)人數(shù)或少數(shù)服從多數(shù)的原則，而是以知識為基礎(chǔ)”。④如此常識性的大學(xué)理念很大程度上是在相反的意義上實(shí)踐著，并被視為常態(tài)。再次，教育是一個公共話題，在一個“人人都能指手畫腳的領(lǐng)域，理論建樹往往不多”。⑤作為領(lǐng)導(dǎo)者，真正要在某一個專題性教育問題上具有超出“公眾意見”和“社會輿論”水平的專業(yè)性見解，也不是那么容易的一件事情。</p><p>　　3．教師的教學(xué)精力投入不足</p&

8、gt;<p>　　主要表現(xiàn)在兩個方面：從事與教學(xué)完全無關(guān)的活動，如證券投資、校外兼職等以提高自己收入水平；從事與教學(xué)間接相關(guān)的活動，如進(jìn)修、科研、技術(shù)服務(wù)等。教師的收入水平目前在全國12個行業(yè)中居第9位。以上海為例，根據(jù)北京大學(xué)科學(xué)與社會研究中心何祚庥研究員的一項(xiàng)專題研究一一《我國教師收入的合理水準(zhǔn)》的結(jié)果表明：當(dāng)人均GDP接近5000美元時，教師的收入應(yīng)為工業(yè)行業(yè)平均收入水平的1.5-2.0倍。⑥目前恐怕還遠(yuǎn)沒有達(dá)到這一

9、標(biāo)準(zhǔn)。另一方面，在現(xiàn)行教師系列職稱評審制度中，對學(xué)歷文憑、科研成果的要求很高，使教師不得不把許多精力放在考研、寫論文、做課題上。</p><p>　　(二)樹立新的高等教育質(zhì)量觀</p><p>　　從比較高等教育的視角來看，許多國家高等教育的發(fā)展都經(jīng)歷了數(shù)量增長――質(zhì)量下降――控制數(shù)量——提高質(zhì)量這樣的發(fā)展過程。⑦西方各國進(jìn)入高等教育大眾化階段的時間有先后：美國是20世紀(jì)50年代，加拿大

10、、日本、荷蘭是20世紀(jì)60年代后期，澳大利亞、法國、聯(lián)邦德國、英國在20世紀(jì)70年代初期。而從20世紀(jì)80年代以來，對質(zhì)量和優(yōu)異的追求已成為高等教育發(fā)展的一大國際性趨勢。我國沿海經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)特別是上海、北京等地，已進(jìn)入了精英發(fā)展階段，質(zhì)量問題成為高等教育發(fā)展的主要矛盾。</p><p>　　雖然提高教學(xué)質(zhì)量已成為全社會的共識，但對質(zhì)量概念的理解卻人言人殊。在高等教育學(xué)的諸多術(shù)語中，質(zhì)量也被賦予較多不同解釋。從學(xué)校

11、教育的實(shí)踐層面至少有兩種頗具代表性的理解：“知識質(zhì)量觀”——提高教學(xué)質(zhì)量就是提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績；“督導(dǎo)質(zhì)量觀”——提高教學(xué)質(zhì)量就是加強(qiáng)學(xué)校的教學(xué)督導(dǎo)工作。從教育研究的理論層面大致有八種代表性的觀點(diǎn)：不可知論觀；產(chǎn)品質(zhì)量觀；達(dá)成度觀；替代觀；外適性質(zhì)量觀；內(nèi)適性質(zhì)量觀；績效觀和準(zhǔn)備觀。⑧</p><p>　　國際標(biāo)準(zhǔn)化組織對質(zhì)量的定義為：“反映產(chǎn)品或服務(wù)滿足明確或隱含需要能力的特征和特性的總和?！雹釣榭朔鹘y(tǒng)的質(zhì)量

12、觀產(chǎn)生的種種弊端，我們首先需要樹立全新的高等教育質(zhì)量觀。</p><p>　　1．樹立發(fā)展的高等教育質(zhì)量觀</p><p>　　有三層含義：一是以高等教育發(fā)展為核心，為高等教育發(fā)展服務(wù)。就全國范圍而言，我國高等教育的主要矛盾是數(shù)量不足，因此現(xiàn)階段“發(fā)展高等教育事業(yè)是首要任務(wù)”，⑽沒有數(shù)量就沒有質(zhì)量，當(dāng)然沒有質(zhì)量的數(shù)量，等于沒有數(shù)量，甚至更糟。二是用發(fā)展的眼光看待質(zhì)量問題，通過發(fā)展來解決發(fā)展

13、中的高等教育質(zhì)量問題。三是質(zhì)量觀本身就是變化發(fā)展的。不同時代、不同時期有不同的質(zhì)量目標(biāo)和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。</p><p>　　2．樹立多樣化的高等教育質(zhì)量觀</p><p>　　高等教育質(zhì)量的多樣化主要體現(xiàn)在：不同類型和層次高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的多樣化，人才培養(yǎng)目標(biāo)</p><p>　　和規(guī)格的多樣化以及學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需求的多樣化等。</p><p>　　

14、3．樹立適宜性的高等教育質(zhì)量觀</p><p>　　適宜性高等教育質(zhì)量觀是指高等教育所提供的教育服務(wù)滿足受教育者個人的程度，以及所培養(yǎng)的人才滿足國家、社會和用人單位需要的程度。⑾“只要是能適應(yīng)社會需要的人才，就是高質(zhì)量人才”。不管是教育服務(wù)還是教育產(chǎn)品，能夠準(zhǔn)確適應(yīng)目標(biāo)市場的需要，滿足市場的要求，這樣的高校就是高質(zhì)量的。</p><p>　　西方國家在高等教育大眾化階段有三種典型的質(zhì)量觀，

15、即“目的適切性”質(zhì)量觀、“符合消費(fèi)者愿望和需要”質(zhì)量觀、“價值增值”質(zhì)量觀⑿，都與適宜性質(zhì)量觀存在著某種程度的內(nèi)在聯(lián)系。在高等教育日益市場化的今天，樹立適宜性高等教育質(zhì)量觀尤為重要。</p><p>　　二、高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價體系及其運(yùn)行實(shí)踐反思</p><p>　　(一)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系的目的</p><p>　　高等學(xué)校實(shí)施教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控，其終極目的是不斷

16、提高教學(xué)質(zhì)量并最終實(shí)現(xiàn)高等教育的可持續(xù)發(fā)展。高等教育的可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略，其內(nèi)涵是指在高等教育發(fā)展過程中正確處理好當(dāng)前與長遠(yuǎn)、局部與整體、數(shù)量與質(zhì)量、效率與效益以及高等教育與家庭及社會等關(guān)系，實(shí)現(xiàn)其自身持續(xù)、穩(wěn)定、協(xié)調(diào)的發(fā)展。要實(shí)現(xiàn)高等教育的可持續(xù)發(fā)展，必須注重規(guī)模、質(zhì)量的協(xié)調(diào)發(fā)展，樹立發(fā)展的、多樣化的、適宜性的高等教育質(zhì)量觀，促進(jìn)個體身心全面、和諧的發(fā)展，塑造出符合社會需要的可持續(xù)發(fā)展的人才。這在高等教育超常規(guī)發(fā)展的今天尤其重要。當(dāng)前，高

17、等學(xué)校不斷完善教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價體系的現(xiàn)實(shí)目的，就是在高等教育規(guī)模超常規(guī)擴(kuò)展的情況下，加強(qiáng)對學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的管理，把對教育教學(xué)產(chǎn)生重要影響的教學(xué)管理活動有機(jī)地聯(lián)系起來，形成一個能夠保證和提高教育教學(xué)質(zhì)量的穩(wěn)定、有效的整體，以保證高等教育的可持續(xù)發(fā)展。</p><p>　　(二)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系的內(nèi)涵</p><p>　　由于教學(xué)過程不同于一般的物質(zhì)生產(chǎn)過程，其產(chǎn)品也就不同于一般的物質(zhì)產(chǎn)品

18、。學(xué)校教育的“產(chǎn)品”是有意識、有思想、有主觀能動性和有自我改造能力的人。所以，教學(xué)質(zhì)量的概念要比“產(chǎn)品質(zhì)量”和“工作質(zhì)量”的含義復(fù)雜、廣泛得多。傳統(tǒng)的教學(xué)質(zhì)量管理是采取標(biāo)準(zhǔn)化輸入控制，即對主講教師授課資格進(jìn)行審定控制，如果其資格符合講授某門課程的要求，就將該門課程的教學(xué)全權(quán)賦予該教師。后逐步發(fā)展到輸入與輸出控制，即除了對教師資格控制外，再把學(xué)生的課程測試結(jié)果作為教學(xué)質(zhì)量的輸出加以控制?，F(xiàn)在已發(fā)展到對教學(xué)全過程進(jìn)行控制，力圖使課程教學(xué)“黑

19、箱”逐步變?yōu)椤盎蚁洹被颉鞍紫洹薄Ｊ菇虒W(xué)質(zhì)量管理從封閉轉(zhuǎn)變?yōu)殚_放，從單一受控對象轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣芸貙ο?，從單門課程控制轉(zhuǎn)變?yōu)槎鄬哟尉C合控制。應(yīng)該說，多數(shù)高校對輸入與輸出環(huán)節(jié)的監(jiān)控還是基本有效的，但缺乏揭開“過程”這一“黑箱”的有效手段，除了聽課及定期的質(zhì)量檢查外，基本上處于“無為而治”的自在狀態(tài)。從信息第一時間的獲得到?jīng)Q策結(jié)果的及時反饋，在很多情況下是滯后的。</p><p>　　(三)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系的環(huán)境</

20、p><p>　　外部環(huán)境：學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量是在開放的環(huán)境中形成的，是學(xué)校、社會、家庭共同作用的結(jié)果。在這一過程中，許多外部環(huán)境因素必然介入進(jìn)來，直接或間接地影響著教學(xué)質(zhì)量。主要因素有：國家和政府對學(xué)校教育教學(xué)的有關(guān)政策與法規(guī)、社會對知識價值的態(tài)度取向、社會對學(xué)校辦學(xué)水平的認(rèn)同程度、用人單位對人才需求的變化、科學(xué)技術(shù)進(jìn)步的速度、學(xué)生家庭所在地區(qū)的經(jīng)濟(jì)和文化狀況、家長本人受教育的程度、家庭中的學(xué)習(xí)氛圍等等。內(nèi)部環(huán)境：教學(xué)質(zhì)

21、量監(jiān)控是學(xué)校管理系統(tǒng)的子系統(tǒng)，學(xué)校的各項(xiàng)工作直接或間接地影響教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控。影響教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的內(nèi)部環(huán)境包括教學(xué)的基本條件、校風(fēng)與學(xué)風(fēng)、學(xué)術(shù)氛圍、管理水平、后勤服務(wù)保障能力、校園自然環(huán)境等因素。教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)受外部和內(nèi)部環(huán)境的雙重制約。從各高校發(fā)展的實(shí)際情況來看，外部環(huán)境越來越有利，關(guān)鍵是要努力營造一個更有利的內(nèi)部環(huán)境。</p><p>　　(四)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系的組成</p><p>　　

22、教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控就是有目的地對教學(xué)質(zhì)量系統(tǒng)進(jìn)行評價、監(jiān)督和施加作用，使教學(xué)質(zhì)量達(dá)到預(yù)期目的。教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系主要由教學(xué)質(zhì)量和監(jiān)控兩部分組成，其中教學(xué)質(zhì)量由教師教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量以及由教與學(xué)質(zhì)量進(jìn)而形成的課程質(zhì)量、學(xué)科專業(yè)質(zhì)量、學(xué)校整體教學(xué)質(zhì)量等組成；監(jiān)控部分則由評價、反饋、糾偏與激勵等組成。教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系組成及各組成部分之間的關(guān)系可用圖1所示。</p><p>　　由圖1可知，教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系具有明顯的過程性、

23、層次性和反饋控制性。過程性主要表現(xiàn)為教學(xué)質(zhì)量是伴隨教學(xué)過程所產(chǎn)生的結(jié)果。從教學(xué)任務(wù)輸入到整體教學(xué)質(zhì)量輸出，需經(jīng)歷教師教與學(xué)生學(xué)習(xí)的基本教學(xué)過程和教學(xué)質(zhì)量反映過程，再經(jīng)歷課程質(zhì)量、學(xué)科專業(yè)質(zhì)量，最后到學(xué)校整體教學(xué)質(zhì)量過程，所以教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系是一個過程系統(tǒng)。層次性主要表現(xiàn)為從教師教學(xué)質(zhì)量’與學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的基礎(chǔ)層次，逐級向課程質(zhì)量、學(xué)科專業(yè)質(zhì)量；學(xué)校整體教學(xué)質(zhì)量集成或并合。其結(jié)構(gòu)如圖2所示。</p><p>　　反饋

24、控制性則表現(xiàn)為對每一過程階段和每一級教學(xué)質(zhì)量適時進(jìn)行信息采集、評價、糾偏與反饋控制，使教學(xué)質(zhì)量狀態(tài)盡量符合既定目標(biāo)。實(shí)際上，監(jiān)控機(jī)制與教學(xué)質(zhì)量過程系統(tǒng)處于并行狀態(tài)，并且與其組成完整的閉環(huán)反饋控制。在反饋控制中，評價是基礎(chǔ)性的重要工作。對各過程階段和每一級教學(xué)質(zhì)量的決策與控制，都要以相應(yīng)的評價結(jié)果作為主要依據(jù)。從許多學(xué)校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價體系運(yùn)行的實(shí)際情況來看，往往比較重視基礎(chǔ)部分，即教師教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的評價和監(jiān)控，而忽視課程質(zhì)量

25、以及專業(yè)質(zhì)量的評價和監(jiān)控，原因之一是對質(zhì)量概念外延的理解存在盲區(qū)，另一個很重要的原因是缺乏科學(xué)有效的評價方法。如信息采集還沿用原始的人工調(diào)查統(tǒng)計(jì)法，沒有開發(fā)相應(yīng)的計(jì)算機(jī)自動統(tǒng)計(jì)軟件，對更復(fù)雜的評價客體如課程、專業(yè)的評價顯得力不從心。</p><p>　　(五)教學(xué)質(zhì)量評價的作用和內(nèi)容</p><p>　　評價是實(shí)現(xiàn)和發(fā)揮監(jiān)控體系功能的重要手段。無論是對教學(xué)質(zhì)量結(jié)果的終極性評價，還是對教學(xué)質(zhì)

26、量過程的形成性評價，都離不開經(jīng)常性的評價工作，評價結(jié)果的可靠性與決策的正確性和控制的有效性密切相關(guān)。甚至可以這樣說，“對評價的評價無任怎樣評價都不為過”。但同時我們也應(yīng)該清醒地認(rèn)識到，“評價不是為了證明，而是為了去改進(jìn)”。從泰勒的“八年研究”、斯塔弗爾比姆的CIPP評價模式，到瑞斯的“反對者導(dǎo)向”評價模式，西方各國尤其是美國的評價發(fā)展史，為我們確立豐富的評價思想和構(gòu)建具體的評價模式提供了有益的借鑒。我們理解的評價是指評價主體根據(jù)一定評價

27、目的和標(biāo)準(zhǔn)對評價客體的價值進(jìn)行認(rèn)識評定。評價的內(nèi)容包括評價主體與客體、評價指標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)、評價理論與方法等。目前，無論是評價的目的還是評價的方法都存在較大的反思空間。比如，對評價目的的理解，很大程度上還停留在“為獎懲提供依據(jù)”的水平上，這種以為“獎勤罰懶”可以調(diào)動員工積極性的樸素思想，其心理學(xué)依據(jù)是華生的行為主義理論，管理學(xué)依據(jù)是麥格雷爾的X理論，而用心理學(xué)和管理學(xué)從今天的發(fā)展水平來審視，顯然已遠(yuǎn)落后于時代與科學(xué)的發(fā)展。</p>

28、<p>　　(六)教學(xué)質(zhì)量評價的主客體關(guān)系</p><p>　　評價主體與客體也就是評價者與評價對象，是評價必不可少的基本要素之一。在一個評價系統(tǒng)中，評價主體與客體的確定主要依據(jù)于評價目的，評價目的確立了，評價主體與客體也就隨之而定(如表1所示)。</p><p>　　評價主體與客體的邏輯關(guān)系比較清晰和明確，需要引起重視的是，在以往的評價實(shí)踐中或多或少忽略了校外評價主體如家長

29、、企業(yè)及社會的參與，一方面有“閉門自賞”的嫌疑，更主要的是不利于及時了解市場對人才需求的變化、社會對學(xué)校教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)同。目前大力提倡樹立適宜性質(zhì)量觀其根本意圖也正在于克服這樣的弊端。</p><p>　　(七)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系的動力機(jī)制</p><p>　　“管理者”推動——自上而下模式：實(shí)施教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的動力來自管理層內(nèi)部——管理者提高管理水平和改善質(zhì)量的愿望；管理者滿足師生需要的意

30、識；管理者參與市場競爭的需要。操作程序?yàn)椋航⒁粋€內(nèi)部質(zhì)量體系，在質(zhì)量管理方面提供指導(dǎo)：通過實(shí)踐來驗(yàn)證該質(zhì)量體系的適宜性；反饋和調(diào)節(jié)質(zhì)量體系中的某些要素，直至建立起一個自適、自恰的質(zhì)量監(jiān)控體系。該模式隱含的質(zhì)量觀屬上述“內(nèi)適性的質(zhì)量觀”。絕大多數(shù)高校目前采用這一模式，操作中以過程管理為主。</p><p>　　“受益者”推動——自下而上模式：實(shí)施教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的動力來自受益者的直接要求——教師和學(xué)生對教學(xué)改革日益高

31、漲的呼聲；社會與企業(yè)對人才、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)同差異；同類組織之間激烈的市場競爭。其操作程序?yàn)椋焊鶕?jù)外部訴求建立一個在協(xié)商基礎(chǔ)上被各方認(rèn)同的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系(如直接引入行業(yè)標(biāo)準(zhǔn))；通過內(nèi)部尤其是外部的評價來驗(yàn)證其適宜性尤其是外適性。反饋和調(diào)節(jié)質(zhì)量體系中的某些要素，直至建立起一個開放的、彈性的質(zhì)量監(jiān)控體系。該模式隱含的質(zhì)量觀屬上述“外適性的質(zhì)量觀”，操作中以目標(biāo)管理為主。</p><p>　　三、完善高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評

32、價體系的若干建議</p><p>　　(一)加強(qiáng)教育理論的學(xué)習(xí)和普及工作</p><p>　　實(shí)施教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控實(shí)際上是對整個教學(xué)過程的監(jiān)督與管理，必然與教師和學(xué)生的切身利益相關(guān)，也與各級領(lǐng)導(dǎo)的工作業(yè)績和切身利益相關(guān)，更與整個學(xué)校的辦學(xué)水平和信譽(yù)密切相關(guān)。因此，必須加強(qiáng)教育理論的學(xué)習(xí)和普及工作，使各級領(lǐng)導(dǎo)牢固樹立學(xué)校應(yīng)以教學(xué)為中心，以教學(xué)質(zhì)量為學(xué)校工作的永恒主題，理解學(xué)校抓教學(xué)質(zhì)量、實(shí)施監(jiān)控

33、的重要意義和作用。</p><p>　　(二)建立全校性教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控組織機(jī)構(gòu)</p><p>　　建議成立由分管教學(xué)校長為組長、學(xué)校有關(guān)職能部門和各教學(xué)單位負(fù)責(zé)人為成員的校院(系)兩級教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控領(lǐng)導(dǎo)小組，各院系建立以院長(系主任)為組長的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控小組，在教務(wù)處設(shè)置教學(xué)質(zhì)量科或教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控崗，有專人負(fù)責(zé)日常監(jiān)控工作。同時，實(shí)行校內(nèi)專家督導(dǎo)制度，聘請專家聽課督導(dǎo)。</p>

34、<p>　　(三)建章立制，形成有效的激勵機(jī)制</p><p>　　必須制定和完善有關(guān)制度、辦法和政策，形成有效的獎勵與懲罰機(jī)制，建議制定和修訂以下制度和政策：關(guān)于實(shí)施教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的決定和辦法；關(guān)于實(shí)行專家督導(dǎo)的決定和辦法；關(guān)于教學(xué)質(zhì)量與教師教學(xué)工作量、職稱評聘、年終評優(yōu)、學(xué)生獎學(xué)金、評優(yōu)、考研、就業(yè)、院系和教研室考核等方面掛鉤的政策；各級領(lǐng)導(dǎo)的聽查課制度等。</p><p>　

35、　(四)加強(qiáng)有關(guān)人員的專業(yè)培訓(xùn)</p><p>　　利用計(jì)算機(jī)和校園網(wǎng)處理數(shù)據(jù)。該項(xiàng)工作需要采集和處理大量調(diào)查表及數(shù)據(jù)，所以對科室人員及院系教學(xué)秘書等人員必須進(jìn)行培訓(xùn)。如果有條件也可以利用校園網(wǎng)來實(shí)行數(shù)據(jù)采集與傳輸，這將使工作效率大大提高。</p><p>　　(五)改革評價指標(biāo)體系</p><p>　　教學(xué)質(zhì)量的評價指標(biāo)體系不僅體現(xiàn)了重要的導(dǎo)向作用，也隱含了管理層

36、對質(zhì)量問題的認(rèn)識水平。在研究過程中，我們實(shí)地考察了上海大學(xué)、上海理工大學(xué)、上海醫(yī)療專科學(xué)校、上海印刷出版?？茖W(xué)校等，并參考了北京大學(xué)、同濟(jì)大學(xué)在教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控方面的做法和經(jīng)驗(yàn)，在合理吸收其精華的基礎(chǔ)上較大幅度改革了原有的評價指標(biāo)體系。目前暫定為五大模塊：教學(xué)、科研、專業(yè)建設(shè)、教學(xué)改革和師資隊(duì)伍建設(shè)等。各模塊都有二級指標(biāo)和分配權(quán)重。</p><p>　　(六)堅(jiān)持學(xué)生評教制度</p><p>

37、　　從國外大學(xué)的實(shí)踐來看，教師教學(xué)質(zhì)量的評價主要由學(xué)生進(jìn)行?？紤]到目前教師的心理承受能力，建議把學(xué)生評價的權(quán)重定在30％，但學(xué)生評教的原則和制度不變。學(xué)生的評價往往是最客觀和公正的。</p><p>　　(七)建立學(xué)生教學(xué)信息反饋小組和畢業(yè)生信息反饋小組</p><p>　　讓學(xué)生充分參與教學(xué)過程的管理，及時掌握第一手信息，作為教學(xué)進(jìn)程調(diào)節(jié)、教學(xué)內(nèi)容調(diào)整和教師聘用的重要依據(jù)。</p&

38、gt;<p>　　(八)加強(qiáng)對院系教學(xué)工作的指導(dǎo)和督導(dǎo)</p><p>　　院系是學(xué)校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價體系的重要主體，必須對其教學(xué)工作進(jìn)行具體指導(dǎo)，尤其是對教師教學(xué)質(zhì)量評價方面，使院系充分意識到自己在質(zhì)量監(jiān)控體系中的重要作用，專人負(fù)責(zé)去具體落實(shí)。</p><p>　　(九)定性與定量相結(jié)合，評分與評語相結(jié)合</p><p>　　建議在保留定量評價的基

39、礎(chǔ)上增加定性評語，較全面地反映每個教師教學(xué)的水平、質(zhì)量和特點(diǎn)。</p><p>　　(十)建立試題庫，實(shí)行教考分離</p><p>　　對基礎(chǔ)學(xué)科如高等數(shù)學(xué)和外語等利用試題庫，有利于教考分離的實(shí)行，目前高等數(shù)學(xué)和外語的試題庫已非常成熟。要求專業(yè)課教師出試卷集<如每門課程20份試卷)，這樣教考分離才能真正普遍實(shí)行。</p><p>　　高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提高是一

40、個永無止境的課題，對質(zhì)量概念外延的理解也不宜過于狹隘，否則不利于整體提升學(xué)校的質(zhì)量水平。事實(shí)上，隨著學(xué)校辦學(xué)條件的改善，可以考慮構(gòu)建更全面的質(zhì)量監(jiān)控體系：招生質(zhì)量——教學(xué)過程質(zhì)量——教學(xué)管理質(zhì)量——畢業(yè)生分配質(zhì)量，包含學(xué)校教育、教學(xué)、管理全過程的質(zhì)量監(jiān)控體系。</p><p><b>　　[注 釋]</b></p><p>　?、偻鹾椴牛髮W(xué)擴(kuò)招對教學(xué)質(zhì)量影響狀況的

41、調(diào)查 [J]．中國高等教育評估，2001，(4)</p><p>　　②張偉江．抓住機(jī)遇努力實(shí)現(xiàn)更高層次內(nèi)涵的提高 [J]．中國高等教育評估，2002，(1)．</p><p>　?、邰懿剪斬惪耍叩冉逃軐W(xué) [M]．杭州：浙江教育出版社，2001．</p><p>　?、蔹S向陽．德育原理 [M]．上海：華東師范大學(xué)出版社，2000．</p><

42、p>　?、蘩障１螅畯臏蟮匠?[M]．濟(jì)南：山東教育出版社，1996：456．</p><p>　?、叻縿ι叩冉逃l(fā)展的理論與中國的實(shí)踐 [M]．上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，1999；20．</p><p>　?、喟残模叩葘W(xué)校質(zhì)量保證體系研究 [D]．華東師范大學(xué)碩士論文，2000．</p><p>　?、峤瓘颍叩葘W(xué)校全面質(zhì)量管理研究 [D]．華東師范大

43、學(xué)碩士論文，2001．</p><p>　?、猗蠗畹聫V．高等教育的大眾化、多樣化和質(zhì)量保證 [J]．高等教育研究，2001，(4)．</p><p>　?、星衩飞蟊娀叩冉逃|(zhì)量綜述 [J]．高等教育，2002，(3)．</p><p><b>　　[參考文獻(xiàn)]</b></p><p>　　[I]教育測量與評價[A]

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46、t;/p><p>　　[9]李金松．教育督導(dǎo)學(xué)[M]．武漢；武漢工業(yè)大學(xué)出版社，1992．</p><p>　　[10]袁祖望．中外教育管理比較 [M]．武漢；武漢工業(yè)大學(xué)出版社，1992．</p><p>　　[11]姚志華．臺灣教育管理 [M]．太原：山西教育出版社，1999．</p><p>　　[12]王漢瀾．教育評價學(xué) [M]．鄭州：河

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