高等學校教學質量監(jiān)控與評價體系研究

1、<p>　　高等學校教學質量監(jiān)控與評價體系研究</p><p>　　上海第二工業(yè)大學 黃秋明 王 正 龔 蓓</p><p>　　摘要：高等教育大眾化進程中，質量問題隨著數(shù)量的膨脹而成為關注焦點。要實現(xiàn)高等教育的可持續(xù)發(fā)展，必須注重規(guī)模、質量的協(xié)調發(fā)展，樹立發(fā)展的、多樣化的、適宜性的高等教育質量觀。本文對現(xiàn)行高等學校教學質量監(jiān)控體系及其運行實踐進行全面反思，提

2、出進一步完善高等學校教學質量監(jiān)控與評價體系的建議與設想。</p><p>　　一、對高等教育質量問題的認識</p><p>　　自1998年起，我國高等教育持續(xù)數(shù)年超常規(guī)發(fā)展。僅從招生數(shù)量上看：1998年108萬人，1999年160萬人，2000年220萬人，2001年250萬人，2002年275萬人。高校擴招，一方面最大程度地滿足了國民接受高等教育的強烈愿望，大大縮短了我國進入高等教育大

3、眾化發(fā)展階段的歷史進程，普遍提高了勞動者的職業(yè)素養(yǎng)，產(chǎn)生了可觀的社會效益和經(jīng)濟效益；另一方面，因規(guī)模超速擴張而引起的質量問題也引起丁全社會的密切關注。天津教科院對天津市擴招比例較高的四所大學的一項調查表明：有63.6%。的教師和管理人員認為擴招使教學質量有所下降和明顯下降。①在高等教育大眾化進程中，質量問題隨著數(shù)量的膨脹而成為焦點。如果對質量問題掉以輕心，大眾化的意義將大打折扣，高等教育發(fā)展的前景也將黯然失色。</p>&

4、lt;p>　　(一)影響教學質量的三個主要因素</p><p>　　教育部在2001年10月召開的直屬高校咨詢工作會議上，總結了當前影響教學質量的三個主要因素：②</p><p>　　1．教育經(jīng)費投入不足，由于擴招，生均教育經(jīng)費實際在下降</p><p>　　發(fā)達國家教育經(jīng)費支出占國民生產(chǎn)總值的比例平均為5％，發(fā)展中國家為4％。我國教育經(jīng)費的投入自1993年以

5、來一直在2.5%。左右徘徊，由于近幾年擴招比例增長始終保持在30%—40%，生均教育經(jīng)費實際在下降。1993年《中國教育改革和發(fā)展綱要》提出：逐步提高國家財政性教育經(jīng)費支出占國民生產(chǎn)總值的比例，到本世紀末達到4％。歷時已近十年，目標遠沒有完成，原因據(jù)稱是存在“壓倒性的投資要求”。事實上，教育經(jīng)費投入的不足已嚴重地制約著高等教育的改革、發(fā)展和質量的提高。</p><p>　　2．領導抓教育不到位，一把手很少安排專門

6、時間研究教學工作</p><p>　　造成這一局面的原因很復雜。首先，領導者的教育學專業(yè)背景、教育實踐經(jīng)歷在現(xiàn)行干部任免體制中所起作用非常有限。像弗里德里希·I·凱利等“把掌握高等教育哲學定為所有學院院長和大學校長必須具備的條件”，③至少在可預見的未來只能是一個美麗的烏托邦；其次，大學校長或學院院長不主管教學已成為不成文規(guī)定?！盁o論學院還是大學都不是一個政治團體。它的職責不是行政管理，而是發(fā)現(xiàn)

7、、發(fā)表和講授高深學問。它的管理不是根據(jù)人數(shù)或少數(shù)服從多數(shù)的原則，而是以知識為基礎”。④如此常識性的大學理念很大程度上是在相反的意義上實踐著，并被視為常態(tài)。再次，教育是一個公共話題，在一個“人人都能指手畫腳的領域，理論建樹往往不多”。⑤作為領導者，真正要在某一個專題性教育問題上具有超出“公眾意見”和“社會輿論”水平的專業(yè)性見解，也不是那么容易的一件事情。</p><p>　　3．教師的教學精力投入不足</p&

8、gt;<p>　　主要表現(xiàn)在兩個方面：從事與教學完全無關的活動，如證券投資、校外兼職等以提高自己收入水平；從事與教學間接相關的活動，如進修、科研、技術服務等。教師的收入水平目前在全國12個行業(yè)中居第9位。以上海為例，根據(jù)北京大學科學與社會研究中心何祚庥研究員的一項專題研究一一《我國教師收入的合理水準》的結果表明：當人均GDP接近5000美元時，教師的收入應為工業(yè)行業(yè)平均收入水平的1.5-2.0倍。⑥目前恐怕還遠沒有達到這一

9、標準。另一方面，在現(xiàn)行教師系列職稱評審制度中，對學歷文憑、科研成果的要求很高，使教師不得不把許多精力放在考研、寫論文、做課題上。</p><p>　　(二)樹立新的高等教育質量觀</p><p>　　從比較高等教育的視角來看，許多國家高等教育的發(fā)展都經(jīng)歷了數(shù)量增長――質量下降――控制數(shù)量——提高質量這樣的發(fā)展過程。⑦西方各國進入高等教育大眾化階段的時間有先后：美國是20世紀50年代，加拿大

10、、日本、荷蘭是20世紀60年代后期，澳大利亞、法國、聯(lián)邦德國、英國在20世紀70年代初期。而從20世紀80年代以來，對質量和優(yōu)異的追求已成為高等教育發(fā)展的一大國際性趨勢。我國沿海經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)特別是上海、北京等地，已進入了精英發(fā)展階段，質量問題成為高等教育發(fā)展的主要矛盾。</p><p>　　雖然提高教學質量已成為全社會的共識，但對質量概念的理解卻人言人殊。在高等教育學的諸多術語中，質量也被賦予較多不同解釋。從學校

11、教育的實踐層面至少有兩種頗具代表性的理解：“知識質量觀”——提高教學質量就是提高學生的學習成績；“督導質量觀”——提高教學質量就是加強學校的教學督導工作。從教育研究的理論層面大致有八種代表性的觀點：不可知論觀；產(chǎn)品質量觀；達成度觀；替代觀；外適性質量觀；內適性質量觀；績效觀和準備觀。⑧</p><p>　　國際標準化組織對質量的定義為：“反映產(chǎn)品或服務滿足明確或隱含需要能力的特征和特性的總和?！雹釣榭朔鹘y(tǒng)的質量

12、觀產(chǎn)生的種種弊端，我們首先需要樹立全新的高等教育質量觀。</p><p>　　1．樹立發(fā)展的高等教育質量觀</p><p>　　有三層含義：一是以高等教育發(fā)展為核心，為高等教育發(fā)展服務。就全國范圍而言，我國高等教育的主要矛盾是數(shù)量不足，因此現(xiàn)階段“發(fā)展高等教育事業(yè)是首要任務”，⑽沒有數(shù)量就沒有質量，當然沒有質量的數(shù)量，等于沒有數(shù)量，甚至更糟。二是用發(fā)展的眼光看待質量問題，通過發(fā)展來解決發(fā)展

13、中的高等教育質量問題。三是質量觀本身就是變化發(fā)展的。不同時代、不同時期有不同的質量目標和質量標準。</p><p>　　2．樹立多樣化的高等教育質量觀</p><p>　　高等教育質量的多樣化主要體現(xiàn)在：不同類型和層次高等教育質量標準的多樣化，人才培養(yǎng)目標</p><p>　　和規(guī)格的多樣化以及學習者學習需求的多樣化等。</p><p>　　

14、3．樹立適宜性的高等教育質量觀</p><p>　　適宜性高等教育質量觀是指高等教育所提供的教育服務滿足受教育者個人的程度，以及所培養(yǎng)的人才滿足國家、社會和用人單位需要的程度。⑾“只要是能適應社會需要的人才，就是高質量人才”。不管是教育服務還是教育產(chǎn)品，能夠準確適應目標市場的需要，滿足市場的要求，這樣的高校就是高質量的。</p><p>　　西方國家在高等教育大眾化階段有三種典型的質量觀，

15、即“目的適切性”質量觀、“符合消費者愿望和需要”質量觀、“價值增值”質量觀⑿，都與適宜性質量觀存在著某種程度的內在聯(lián)系。在高等教育日益市場化的今天，樹立適宜性高等教育質量觀尤為重要。</p><p>　　二、高等學校教學質量監(jiān)控與評價體系及其運行實踐反思</p><p>　　(一)教學質量監(jiān)控體系的目的</p><p>　　高等學校實施教學質量監(jiān)控，其終極目的是不斷

16、提高教學質量并最終實現(xiàn)高等教育的可持續(xù)發(fā)展。高等教育的可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略，其內涵是指在高等教育發(fā)展過程中正確處理好當前與長遠、局部與整體、數(shù)量與質量、效率與效益以及高等教育與家庭及社會等關系，實現(xiàn)其自身持續(xù)、穩(wěn)定、協(xié)調的發(fā)展。要實現(xiàn)高等教育的可持續(xù)發(fā)展，必須注重規(guī)模、質量的協(xié)調發(fā)展，樹立發(fā)展的、多樣化的、適宜性的高等教育質量觀，促進個體身心全面、和諧的發(fā)展，塑造出符合社會需要的可持續(xù)發(fā)展的人才。這在高等教育超常規(guī)發(fā)展的今天尤其重要。當前，高

17、等學校不斷完善教學質量監(jiān)控與評價體系的現(xiàn)實目的，就是在高等教育規(guī)模超常規(guī)擴展的情況下，加強對學校教育教學質量的管理，把對教育教學產(chǎn)生重要影響的教學管理活動有機地聯(lián)系起來，形成一個能夠保證和提高教育教學質量的穩(wěn)定、有效的整體，以保證高等教育的可持續(xù)發(fā)展。</p><p>　　(二)教學質量監(jiān)控體系的內涵</p><p>　　由于教學過程不同于一般的物質生產(chǎn)過程，其產(chǎn)品也就不同于一般的物質產(chǎn)品

18、。學校教育的“產(chǎn)品”是有意識、有思想、有主觀能動性和有自我改造能力的人。所以，教學質量的概念要比“產(chǎn)品質量”和“工作質量”的含義復雜、廣泛得多。傳統(tǒng)的教學質量管理是采取標準化輸入控制，即對主講教師授課資格進行審定控制，如果其資格符合講授某門課程的要求，就將該門課程的教學全權賦予該教師。后逐步發(fā)展到輸入與輸出控制，即除了對教師資格控制外，再把學生的課程測試結果作為教學質量的輸出加以控制?，F(xiàn)在已發(fā)展到對教學全過程進行控制，力圖使課程教學“黑

19、箱”逐步變?yōu)椤盎蚁洹被颉鞍紫洹?。使教學質量管理從封閉轉變?yōu)殚_放，從單一受控對象轉變?yōu)槎嘣芸貙ο?，從單門課程控制轉變?yōu)槎鄬哟尉C合控制。應該說，多數(shù)高校對輸入與輸出環(huán)節(jié)的監(jiān)控還是基本有效的，但缺乏揭開“過程”這一“黑箱”的有效手段，除了聽課及定期的質量檢查外，基本上處于“無為而治”的自在狀態(tài)。從信息第一時間的獲得到?jīng)Q策結果的及時反饋，在很多情況下是滯后的。</p><p>　　(三)教學質量監(jiān)控體系的環(huán)境</

20、p><p>　　外部環(huán)境：學校的教學質量是在開放的環(huán)境中形成的，是學校、社會、家庭共同作用的結果。在這一過程中，許多外部環(huán)境因素必然介入進來，直接或間接地影響著教學質量。主要因素有：國家和政府對學校教育教學的有關政策與法規(guī)、社會對知識價值的態(tài)度取向、社會對學校辦學水平的認同程度、用人單位對人才需求的變化、科學技術進步的速度、學生家庭所在地區(qū)的經(jīng)濟和文化狀況、家長本人受教育的程度、家庭中的學習氛圍等等。內部環(huán)境：教學質

21、量監(jiān)控是學校管理系統(tǒng)的子系統(tǒng)，學校的各項工作直接或間接地影響教學質量監(jiān)控。影響教學質量監(jiān)控的內部環(huán)境包括教學的基本條件、校風與學風、學術氛圍、管理水平、后勤服務保障能力、校園自然環(huán)境等因素。教學質量監(jiān)控系統(tǒng)受外部和內部環(huán)境的雙重制約。從各高校發(fā)展的實際情況來看，外部環(huán)境越來越有利，關鍵是要努力營造一個更有利的內部環(huán)境。</p><p>　　(四)教學質量監(jiān)控體系的組成</p><p>　　

22、教學質量監(jiān)控就是有目的地對教學質量系統(tǒng)進行評價、監(jiān)督和施加作用，使教學質量達到預期目的。教學質量監(jiān)控體系主要由教學質量和監(jiān)控兩部分組成，其中教學質量由教師教學質量、學生學習質量以及由教與學質量進而形成的課程質量、學科專業(yè)質量、學校整體教學質量等組成；監(jiān)控部分則由評價、反饋、糾偏與激勵等組成。教學質量監(jiān)控體系組成及各組成部分之間的關系可用圖1所示。</p><p>　　由圖1可知，教學質量監(jiān)控體系具有明顯的過程性、

23、層次性和反饋控制性。過程性主要表現(xiàn)為教學質量是伴隨教學過程所產(chǎn)生的結果。從教學任務輸入到整體教學質量輸出，需經(jīng)歷教師教與學生學習的基本教學過程和教學質量反映過程，再經(jīng)歷課程質量、學科專業(yè)質量，最后到學校整體教學質量過程，所以教學質量監(jiān)控體系是一個過程系統(tǒng)。層次性主要表現(xiàn)為從教師教學質量’與學生學習質量的基礎層次，逐級向課程質量、學科專業(yè)質量；學校整體教學質量集成或并合。其結構如圖2所示。</p><p>　　反饋

24、控制性則表現(xiàn)為對每一過程階段和每一級教學質量適時進行信息采集、評價、糾偏與反饋控制，使教學質量狀態(tài)盡量符合既定目標。實際上，監(jiān)控機制與教學質量過程系統(tǒng)處于并行狀態(tài)，并且與其組成完整的閉環(huán)反饋控制。在反饋控制中，評價是基礎性的重要工作。對各過程階段和每一級教學質量的決策與控制，都要以相應的評價結果作為主要依據(jù)。從許多學校教學質量監(jiān)控與評價體系運行的實際情況來看，往往比較重視基礎部分，即教師教學質量和學生學習質量的評價和監(jiān)控，而忽視課程質量

25、以及專業(yè)質量的評價和監(jiān)控，原因之一是對質量概念外延的理解存在盲區(qū)，另一個很重要的原因是缺乏科學有效的評價方法。如信息采集還沿用原始的人工調查統(tǒng)計法，沒有開發(fā)相應的計算機自動統(tǒng)計軟件，對更復雜的評價客體如課程、專業(yè)的評價顯得力不從心。</p><p>　　(五)教學質量評價的作用和內容</p><p>　　評價是實現(xiàn)和發(fā)揮監(jiān)控體系功能的重要手段。無論是對教學質量結果的終極性評價，還是對教學質

26、量過程的形成性評價，都離不開經(jīng)常性的評價工作，評價結果的可靠性與決策的正確性和控制的有效性密切相關。甚至可以這樣說，“對評價的評價無任怎樣評價都不為過”。但同時我們也應該清醒地認識到，“評價不是為了證明，而是為了去改進”。從泰勒的“八年研究”、斯塔弗爾比姆的CIPP評價模式，到瑞斯的“反對者導向”評價模式，西方各國尤其是美國的評價發(fā)展史，為我們確立豐富的評價思想和構建具體的評價模式提供了有益的借鑒。我們理解的評價是指評價主體根據(jù)一定評價

27、目的和標準對評價客體的價值進行認識評定。評價的內容包括評價主體與客體、評價指標與標準、評價理論與方法等。目前，無論是評價的目的還是評價的方法都存在較大的反思空間。比如，對評價目的的理解，很大程度上還停留在“為獎懲提供依據(jù)”的水平上，這種以為“獎勤罰懶”可以調動員工積極性的樸素思想，其心理學依據(jù)是華生的行為主義理論，管理學依據(jù)是麥格雷爾的X理論，而用心理學和管理學從今天的發(fā)展水平來審視，顯然已遠落后于時代與科學的發(fā)展。</p>

28、<p>　　(六)教學質量評價的主客體關系</p><p>　　評價主體與客體也就是評價者與評價對象，是評價必不可少的基本要素之一。在一個評價系統(tǒng)中，評價主體與客體的確定主要依據(jù)于評價目的，評價目的確立了，評價主體與客體也就隨之而定(如表1所示)。</p><p>　　評價主體與客體的邏輯關系比較清晰和明確，需要引起重視的是，在以往的評價實踐中或多或少忽略了校外評價主體如家長

29、、企業(yè)及社會的參與，一方面有“閉門自賞”的嫌疑，更主要的是不利于及時了解市場對人才需求的變化、社會對學校教學質量標準的認同。目前大力提倡樹立適宜性質量觀其根本意圖也正在于克服這樣的弊端。</p><p>　　(七)教學質量監(jiān)控體系的動力機制</p><p>　　“管理者”推動——自上而下模式：實施教學質量監(jiān)控的動力來自管理層內部——管理者提高管理水平和改善質量的愿望；管理者滿足師生需要的意

30、識；管理者參與市場競爭的需要。操作程序為：建立一個內部質量體系，在質量管理方面提供指導：通過實踐來驗證該質量體系的適宜性；反饋和調節(jié)質量體系中的某些要素，直至建立起一個自適、自恰的質量監(jiān)控體系。該模式隱含的質量觀屬上述“內適性的質量觀”。絕大多數(shù)高校目前采用這一模式，操作中以過程管理為主。</p><p>　　“受益者”推動——自下而上模式：實施教學質量監(jiān)控的動力來自受益者的直接要求——教師和學生對教學改革日益高

31、漲的呼聲；社會與企業(yè)對人才、質量標準的認同差異；同類組織之間激烈的市場競爭。其操作程序為：根據(jù)外部訴求建立一個在協(xié)商基礎上被各方認同的質量標準體系(如直接引入行業(yè)標準)；通過內部尤其是外部的評價來驗證其適宜性尤其是外適性。反饋和調節(jié)質量體系中的某些要素，直至建立起一個開放的、彈性的質量監(jiān)控體系。該模式隱含的質量觀屬上述“外適性的質量觀”，操作中以目標管理為主。</p><p>　　三、完善高等學校教學質量監(jiān)控與評

32、價體系的若干建議</p><p>　　(一)加強教育理論的學習和普及工作</p><p>　　實施教學質量監(jiān)控實際上是對整個教學過程的監(jiān)督與管理，必然與教師和學生的切身利益相關，也與各級領導的工作業(yè)績和切身利益相關，更與整個學校的辦學水平和信譽密切相關。因此，必須加強教育理論的學習和普及工作，使各級領導牢固樹立學校應以教學為中心，以教學質量為學校工作的永恒主題，理解學校抓教學質量、實施監(jiān)控

33、的重要意義和作用。</p><p>　　(二)建立全校性教學質量監(jiān)控組織機構</p><p>　　建議成立由分管教學校長為組長、學校有關職能部門和各教學單位負責人為成員的校院(系)兩級教學質量監(jiān)控領導小組，各院系建立以院長(系主任)為組長的教學質量監(jiān)控小組，在教務處設置教學質量科或教學質量監(jiān)控崗，有專人負責日常監(jiān)控工作。同時，實行校內專家督導制度，聘請專家聽課督導。</p>

34、<p>　　(三)建章立制，形成有效的激勵機制</p><p>　　必須制定和完善有關制度、辦法和政策，形成有效的獎勵與懲罰機制，建議制定和修訂以下制度和政策：關于實施教學質量監(jiān)控的決定和辦法；關于實行專家督導的決定和辦法；關于教學質量與教師教學工作量、職稱評聘、年終評優(yōu)、學生獎學金、評優(yōu)、考研、就業(yè)、院系和教研室考核等方面掛鉤的政策；各級領導的聽查課制度等。</p><p>　

35、　(四)加強有關人員的專業(yè)培訓</p><p>　　利用計算機和校園網(wǎng)處理數(shù)據(jù)。該項工作需要采集和處理大量調查表及數(shù)據(jù)，所以對科室人員及院系教學秘書等人員必須進行培訓。如果有條件也可以利用校園網(wǎng)來實行數(shù)據(jù)采集與傳輸，這將使工作效率大大提高。</p><p>　　(五)改革評價指標體系</p><p>　　教學質量的評價指標體系不僅體現(xiàn)了重要的導向作用，也隱含了管理層

36、對質量問題的認識水平。在研究過程中，我們實地考察了上海大學、上海理工大學、上海醫(yī)療專科學校、上海印刷出版?？茖W校等，并參考了北京大學、同濟大學在教學質量監(jiān)控方面的做法和經(jīng)驗，在合理吸收其精華的基礎上較大幅度改革了原有的評價指標體系。目前暫定為五大模塊：教學、科研、專業(yè)建設、教學改革和師資隊伍建設等。各模塊都有二級指標和分配權重。</p><p>　　(六)堅持學生評教制度</p><p>

37、　　從國外大學的實踐來看，教師教學質量的評價主要由學生進行?？紤]到目前教師的心理承受能力，建議把學生評價的權重定在30％，但學生評教的原則和制度不變。學生的評價往往是最客觀和公正的。</p><p>　　(七)建立學生教學信息反饋小組和畢業(yè)生信息反饋小組</p><p>　　讓學生充分參與教學過程的管理，及時掌握第一手信息，作為教學進程調節(jié)、教學內容調整和教師聘用的重要依據(jù)。</p&

38、gt;<p>　　(八)加強對院系教學工作的指導和督導</p><p>　　院系是學校教學質量監(jiān)控與評價體系的重要主體，必須對其教學工作進行具體指導，尤其是對教師教學質量評價方面，使院系充分意識到自己在質量監(jiān)控體系中的重要作用，專人負責去具體落實。</p><p>　　(九)定性與定量相結合，評分與評語相結合</p><p>　　建議在保留定量評價的基

39、礎上增加定性評語，較全面地反映每個教師教學的水平、質量和特點。</p><p>　　(十)建立試題庫，實行教考分離</p><p>　　對基礎學科如高等數(shù)學和外語等利用試題庫，有利于教考分離的實行，目前高等數(shù)學和外語的試題庫已非常成熟。要求專業(yè)課教師出試卷集<如每門課程20份試卷)，這樣教考分離才能真正普遍實行。</p><p>　　高等學校教學質量的提高是一

40、個永無止境的課題，對質量概念外延的理解也不宜過于狹隘，否則不利于整體提升學校的質量水平。事實上，隨著學校辦學條件的改善，可以考慮構建更全面的質量監(jiān)控體系：招生質量——教學過程質量——教學管理質量——畢業(yè)生分配質量，包含學校教育、教學、管理全過程的質量監(jiān)控體系。</p><p><b>　　[注 釋]</b></p><p>　?、偻鹾椴牛髮W擴招對教學質量影響狀況的

41、調查 [J]．中國高等教育評估，2001，(4)</p><p>　?、趶垈ソプC遇努力實現(xiàn)更高層次內涵的提高 [J]．中國高等教育評估，2002，(1)．</p><p>　　③④布魯貝克．高等教育哲學 [M]．杭州：浙江教育出版社，2001．</p><p>　?、蔹S向陽．德育原理 [M]．上海：華東師范大學出版社，2000．</p><

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