教學(xué)法

1、杜威教學(xué)思想,首都師范大學(xué)課程與教學(xué)論,內(nèi)容概要：,一、經(jīng)驗與課程教材 二、教學(xué)原則 ——從做中學(xué) 三、教學(xué)過程的論述——五步教學(xué),參考資料：杜威著.《民主主義與教育》（王成杰譯 ）單中惠.現(xiàn)代教育的探索——杜威與實用主義教育思想[M].人民教育出版社,2002年07月第1版 鐘啟泉，張華著.經(jīng)驗課程論[M].上海教育出版社,2000年06月第1版.杜威著.《學(xué)校與社會?明日之學(xué)?！烽T巋主編.遺憾與教訓(xùn)總

2、成（上卷）.人民日報出版社,p1681,一、經(jīng)驗與課程教材,杜威在繼承批判傳統(tǒng)教學(xué)思想的基礎(chǔ)上，形成了與傳統(tǒng)教學(xué)思想，尤其是赫爾巴特截然不同的現(xiàn)代教學(xué)思想體系。 杜威認為，以往的教學(xué)論在教育本質(zhì)問題上的認識，往往把經(jīng)驗主體和經(jīng)驗的客體分裂開來，由此陷入了“二元論”。,（一）經(jīng)驗的含義 杜威的“經(jīng)驗”概念，既是“被經(jīng)驗到的東西”，也是“事物被經(jīng)驗到的方式”。 經(jīng)驗包含一

3、個主動的因素和一個被動的因素，……在主動的方面，經(jīng)驗就是嘗試——這個意義，用“實驗”概括。在被動的方面，經(jīng)驗就是承受結(jié)果。 他認為，經(jīng)驗是有機體與環(huán)境的相互作用，是人的主動嘗試行為與環(huán)境的反作用形成的一種特殊聯(lián)結(jié)。,——杜威在《民主主義與教育》,這種相互作用導(dǎo)致參與經(jīng)驗的雙方都發(fā)生變化，使得個體的經(jīng)驗從一種狀態(tài)改造為另一種狀態(tài)，雙方的關(guān)系達到一個新的水平。個人的生活和社會的發(fā)展也就是經(jīng)驗不斷改造、更新的過程。

4、 在《民主主義與教育》中杜威說“教育就是經(jīng)驗的改造或改組，這種改造或改組，即能增加經(jīng)驗的意義，又能提高指導(dǎo)后來經(jīng)驗進程的能力”。,可見：杜威的“經(jīng)驗”與傳統(tǒng)哲學(xué)中與理性相對的“經(jīng)驗”以及作為感性認識的“經(jīng)驗”不同。它的范圍更大。經(jīng)驗即有機體與環(huán)境、人與自然之間的相互作用。經(jīng)驗不僅僅與認識相關(guān)，情感的、意志的、行為的等理性和非理性的因素都可以涵蓋在內(nèi)。

5、 ——鐘啟泉、 張華著.經(jīng)驗課程論.上海教育出版社,2000年06月第1版 ——吳氏穎.中外教育思想通史第九卷，p320.,（二）課程教材 杜威1897年發(fā)表的《我的教育信條》中，就有一條是專門論述課程教材問題的。在他看來，“如果學(xué)校要成為現(xiàn)代社會的反映，舊式學(xué)校必須變革的有三件事：第一，教材；第二，教師處理教材的方法；第三，學(xué)生掌握教材的方法?！n堂的教材必

6、須考慮到各種新要素和社會的需要而加以擴充?！?由此可見，課程教材改革在杜威心目中有多重要。,1.課程教材是什么？ 在《民主主義與教育》一書中，杜威又對課程教材的定義作了論述。他指出：所謂課程教材“就是在一個有目的的情境的發(fā)展過程中所觀察的、回憶的、閱讀的和談?wù)摰姆N種事實，以及所提出的種種觀念”。 ——《民主主義與教育》，第1

7、92 他還指出：“有組織的教材，代表著和兒童的經(jīng)驗相類似的許多經(jīng)驗的成熟產(chǎn)物，這些經(jīng)驗包含同一個世界，也代表著和兒童所有相類似的許多能力和需要?！?——《民主主義與教育》，第194,他又指出：課程教材“首先由供給現(xiàn)在社會生活內(nèi)容的種種意義所構(gòu)成”。

8、 ——杜威著：《民主主義與教育》，205頁 不難看出，他所說的課程教材既要與社會生活和兒童的生活聯(lián)系，又要符合兒童天性的。而且，與傳統(tǒng)教材不同，“它的功能改變了教材成為學(xué)生的向?qū)В恐梢怨?jié)省時間，少犯錯誤。教師和書本不再是惟一的導(dǎo)師；手、眼睛、耳朵、實際上整個身體都成了知識的源泉，而教師和教科書分別成為發(fā)起者和檢驗者”。 ——杜威著：《民主主義與教

9、育》，第200頁,2.課程教材的依據(jù) 既然一切教育存在于經(jīng)驗之中，那么，某種教材也存在于某種終驗之中，所以不斷改造或改組的經(jīng)驗就是課程教材的依據(jù)。 課程要“需要把各門學(xué)科的教材或知識各部分恢復(fù)到原來的經(jīng)驗。它必須恢復(fù)到它被抽象出來的原來的經(jīng)驗?！催^來，變?yōu)橹苯拥暮蛡€人的經(jīng)驗……” ——杜威著：《學(xué)校與社會·明日之學(xué)校》，第12

10、9～131頁,杜威強調(diào)不能把經(jīng)驗與教育直接地等同起來，因為并不是一切經(jīng)驗都具有真正的或同樣的教育作用。 杜威充分強調(diào)直接經(jīng)驗對經(jīng)驗的改造的重要作用。 杜威也承認：“個人直接經(jīng)驗的范圍是非常有的?！晕覀円揽课淖?，藉以獲得有效的有代表性的經(jīng)驗或間接經(jīng)驗。” ——杜威著：《民主主義與教育》第246～247頁,3.課程教材的內(nèi)容和要求

11、（1）課程教材的內(nèi)容 盡管杜威在他的論著中并沒有詳細論述學(xué)校課程教材的內(nèi)容應(yīng)包括些什么，但是，在對芝加哥大學(xué)實驗學(xué)校的教學(xué)計劃和課程教材實驗進行總結(jié)時，也可以看出一些端倪。 這里杜威把課程教材分為三類： 第一類是主動作業(yè)，包括游戲、體育活動以及手工訓(xùn)練在內(nèi)的各種形式的活動。 第二類是給兒童提供關(guān)于社會生活背景的科目，包括歷史和地理。 第三類是給兒童運用理智的交流及探究的方

12、法的科目，包括閱讀、語法、數(shù)學(xué)和自然科學(xué)。 ——參見梅休等著：《杜威學(xué)?！罚?21～222頁,（2）課程教材的要求——心理化 杜威主張課程教材心理學(xué)化，在組織心理化的課程教材時，應(yīng)該注意以下四方面的要求 ： 第一，心理化的課程教材是統(tǒng)一的 盡管課程教材來自于生活的各方面以及經(jīng)驗的各方面，

13、但是，各種科目和活動乃是整體的組成部分，它們統(tǒng)一于兒童的生長和發(fā)展，注重教育的統(tǒng)一性。 第二，心理化的課程教材是有興趣的 杜威強調(diào)說：“心理化的教材是有興趣的——這就是把教材放在整個有意識的生活之中，以便它分享生活的價值。” ——杜威著：《學(xué)校與社會

14、83;明日之學(xué)?！?，第131頁,,第三，心理化的課程教材是社會性的。 課程教材必須與社會生活聯(lián)系起來，能適應(yīng)社會生活的需要。杜威在《芝加哥實驗的理論》一文中強調(diào)指出：“所謂恰當?shù)慕滩模镜乃枷胧牵赫n程必須不是僅僅作為知識的項目來吸收，而必須作為當前需要和目的的有機組成部分來吸收，而這些需要和目的又是社會性的?！?——《杜威教育論著選》，第32

15、5頁。,第四，心理化的課程教材是符合兒童心理發(fā)展順序 杜威認為，課程教材的發(fā)展必須同兒童生長和發(fā)展的階段相適應(yīng)。在《大學(xué)初等學(xué)校組織計劃》中他就指出：初等學(xué)校的組織可以分成三個階段，并配以相應(yīng)的課程教材。 第一階段(4～8歲)，主要是各種形式的活動； 第二階段(8～10歲)，主要是掌握閱讀、書寫、計算和操作能力的科目； 第三階段(10～13歲)，在兒童掌握每門學(xué)科所使用的方法和工具的范圍內(nèi)，他能一

16、門一門地進行學(xué)習(xí)，在某種意義上，真正使它成為一門學(xué)科。 在杜威看來，這樣的課程教材具有連續(xù)性，從而不會使兒童的經(jīng)驗中斷。,簡評：,盡管杜威對課程教材設(shè)想得很好，但是在學(xué)校中的實踐并不理想，一些問題很難解決。面對經(jīng)驗與課程的問題，杜威1936年在回顧芝加哥大學(xué)實驗學(xué)校時也不得不指出：“要解決這個問題是非常困難的，我們并沒有解決好；這個問題到現(xiàn)在還沒有解決，而且永遠不可能徹底解決?！?

17、 ——《杜威教育論著選》，第323頁 經(jīng)驗論的理論背景必然致使其過分夸大的經(jīng)驗的作用；并非所有的系統(tǒng)的知識都可以還原為直接經(jīng)驗；將個人的直接經(jīng)驗組織成較為系統(tǒng)的知識需要大量的時間和經(jīng)歷，學(xué)校教育不能為其提供足夠的時間和空間；過高地估計兒童組織經(jīng)驗的能力，和教師的指導(dǎo)的能力等。,二、教學(xué)原則——從做中學(xué),在這種經(jīng)驗主義的課程論下，教師的教和

18、學(xué)生的學(xué)習(xí)，必然不是單純地傳遞——接受間接經(jīng)驗的過程。杜威明確提出了“從做中學(xué)”的知行教育觀，主張讓學(xué)生主動的作業(yè)。,,（一）“從做中學(xué)”的提出來的依據(jù)： 第一，“從做中學(xué)”是自然發(fā)展進程的開始 在《民主主義與教育》一書中，杜威十分明確地寫道：“在第一階段，學(xué)生的知識表明為聰明、才力，就是做事的能力?！薄叭藗冏畛醯闹R和最牢固地保持的知識，是關(guān)于怎樣做(How to do)的知識?！瓚?yīng)該認識

19、到，自然的發(fā)展進程總是從包含著從做中學(xué)的那些情境開始?！?——單中惠著.現(xiàn)代教育的探索——杜威與實用主義教育思想.人民教育出版 社,2002年07月第1版.p328 ——杜威著.民主主義與教育. 1966年英文版，第184頁。,第二，“從做中學(xué)”是兒童的天然欲望的表現(xiàn) 杜威認為，兒童身上蘊藏著充滿生機的沖動，生來就有一種天然的欲望，要做事，要工作

20、。他強調(diào)說：“現(xiàn)代心理學(xué)已經(jīng)指明了這樣一個事實，即人的固有的本能是他學(xué)習(xí)的工具。一切本能都是通過身體表現(xiàn)出來的；所以抑制軀體活動的教育，就是抑制本能，因而也就是妨礙了自然的學(xué)習(xí)方法。”。 ——《學(xué)校與社會·明日之學(xué)校》，380頁,第三，“從做中學(xué)”是兒童的真正興趣之所在 杜威認為，生長中的兒童的興趣主要是活動。對于兒童

21、來說，重要的最初的知識就是做事或工作的能力，因此，他對“從做中學(xué)”就會產(chǎn)生一種真正的興趣，并會用一切的力量和感情去從事使他感興趣的活動。 ——單中惠著.現(xiàn)代教育的探索——杜威與實用主義教育思想.人民教 育出版 社,2002年07月第1版.p330,（二）“從做中學(xué)”的主要觀點,1.“從做中學(xué)”主張從經(jīng)驗中積累知識,從實際操作中學(xué)習(xí)

22、 教學(xué)應(yīng)從學(xué)生的經(jīng)驗和活動出發(fā),使學(xué)校在游戲和工作中采用與兒童青年在校外所從事的活動類似的活動形式。 2.有目的的“活動”或“作業(yè)”是實施“從做中學(xué)”的載體 從做中學(xué)”是通過一系列的活動或作業(yè)實現(xiàn)的，這些活動必須是有目的的活動，是包含對兒童來說有疑難問題的活動，是他們需要通過自我探究得出有意義的結(jié)論的活動。 3.在“從做中學(xué)”時，必須排除由于外部強制或命令的行動、不能將行動的人引入未

23、來更廣闊的領(lǐng)域的行動以及習(xí)慣性和機械性的行動。 4.因為不同年齡階段的兒童對做事和活動會有不同的要求，因而做事和從事活動就不能一律化。 等等,反思： 從做中學(xué)”把學(xué)生放在教學(xué)過程中的一個重要位置，利于學(xué)生主動性的發(fā)揮，益于學(xué)生能力的培養(yǎng)，加強了教學(xué)與生活實際的聯(lián)系。但是，把“從做中學(xué)”作為教學(xué)的基本原則有一個致命的缺陷，就是違背了教育自身發(fā)展規(guī)律，將教學(xué)認識過程和一般的人類認識過程相混同。

24、 ——門巋主編.遺憾與教訓(xùn)總成（上卷）.人民日報出版社,p1681,,三、教學(xué)過程的論述,學(xué)生要從做中學(xué)，從經(jīng)驗中學(xué)，那么教師如何教呢？杜威從思維與教學(xué)的關(guān)系出發(fā)論述了他的教學(xué)過程觀。思維的涵義 在《民主主義與教育》一書中，杜威就多次談到了“什么是思維”。他指出；“所謂思維或反思，就是識別我們所嘗試的事和所發(fā)生的結(jié)果之間的關(guān)系。··

25、3;····思維就是有意識地努力去發(fā)現(xiàn)我們所做的事和所造成的結(jié)果之間的特定的連接，使兩者連接起來。” ——杜威.民主主義與教育，第153~154頁,杜威認為，凡“有意義的經(jīng)驗”都是在思維活動中進行的。每一思維的兩端開始是一個迷惑、紛亂或困惑的情境，結(jié)果是一個澄清、統(tǒng)一或解決的情境，思維就在這兩段之間進行

26、。 杜威根據(jù)其實用主義的“實驗—探索”的方法把思維過程分為五步。而且，他認為“教學(xué)法的要素和思維的要素是相同的”因此，教學(xué)過程也應(yīng)當分成五個階段,杜威自己曾經(jīng)舉過一個例子對他的五步法加以說明。 他說,例如我們在一個沒有路的地方走。這時候,我們忽然發(fā)現(xiàn)一條水溝擋住去路(這是暗示,即感到有疑難)。我們想要跳過去,但為了摸清情況,我們仔細看了看,發(fā)現(xiàn)水溝相當寬,而對岸又滿是泥濘(這是找出問題

27、即疑難之所在)。于是我們想,有沒有較窄的地方呢,我們沿水溝來回一看,了解情況。我們沒有找到任何好地方,只得另作新計劃。正在徘徊的時候,我們發(fā)現(xiàn)了一根木頭。我們想可不可以把它拖到水溝邊,架在溝上,且權(quán)用作橋梁(這是第三步假設(shè),找出各種可能解決問題的辦法)。我們判斷這個觀念值得一試(這是第四步,判斷哪一種能夠解決疑難)。于是取來木頭,架在溝上,走過了水溝(這是第五步,證實或者否定前面判斷的解決辦法,即實驗)。,總評,杜威是世界

28、教育思想史上的巨人，其教育理論不僅系統(tǒng)全面，論證精微，而且洋溢著清新的現(xiàn)代氣息！美國教育學(xué)者羅思說：“未來的思想必定會超威……可是很難想象，它在前進中怎樣能夠不通過杜威?！?貢獻：,實現(xiàn)教育的內(nèi)在價值與工具價值的結(jié)合，使教育過程本身充滿樂趣，具有積極意義。 實現(xiàn)了傳統(tǒng)教育向直接經(jīng)驗、學(xué)生、活動為中心的現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)變。 課程的主體以學(xué)生的興趣和需要為基礎(chǔ) 。 打破了原先的班級授課制，滿足

29、了個別學(xué)生的需要和興趣。 解決問題的活動提高了學(xué)生的探究能力。 各科知識能以綜合的方式進行整體學(xué)習(xí)，避免了學(xué)科中心造成的知識分裂。,劉曉東則以《為“兒童中心論”辯護》一文，糾正以前諸多論者對杜威“兒童中心論”的誤解，旗幟鮮明地為“兒童中心論”辯護。 論者認為，杜威是在批判舊教育的過程中提出“兒童中心論”觀點，在、“破舊”中“立新”的，而且，“兒童中心論”并非杜威首倡，他只是在這一過程中起到

30、了推波助瀾的作用。 兒童中心思想并不是漠視教育的社會層面，相反，杜威是一個社會中心論者，只是認為教育的社會方面和心理方面應(yīng)適當平衡，為了實現(xiàn)教育的社會目的，要以兒童為中心， 否則，社會目的無法實現(xiàn)，甚至?xí)斐删薮蟮睦速M。 杜威提倡兒童中心不僅是為了促進兒童更好地發(fā)展，也是為了為民主社會打下堅實的基礎(chǔ)?！皟和行恼摗辈皇且詢和氖澜缦尦扇说氖澜纾菍Τ扇酥行恼撘淮沃旅慕藴?，,,,敬請指教,,杜威明確指出

31、：工作是“使用中介工具或用具以達到目的”，其區(qū)別于“勞動”和“游戲”的是具有理智的特點。它“涉及一切活動，它包括使用中介的材料、用具以及使用各種有意識地用以獲得結(jié)果的各種技巧。它涉及各種用工具和材料去進行的表現(xiàn)和建造，一切形式的藝術(shù)活動和手工活動，只要它們包括為了達到目的的有意識或深思熟慮的努力。這就是說，它們包括油畫、繪畫、泥塑、唱歌，只要有對工具——對實行的技巧有些有意的注意。它們包括各種手工訓(xùn)練、木工、金工、紡織、