課程統(tǒng)整模式分類表

1、課程統(tǒng)整之理論與實際,演講人：陳 新 轉 博士桃園縣中壢國中專任教師國立政治大學教師研習中心兼任助理教授國立清華大學教育學程中心兼任助理教授,,壹、前言,「課程統(tǒng)整」涵義的兩個層次：一、狹義的「課程統(tǒng)整」是一種課程設計概念與方法。二、廣義的「課程統(tǒng)整」是一種課程理論。,貳、「課程統(tǒng)整」(curriculum integration) ------ 一種課程設計概念與方法,狹義的「課程統(tǒng)整」是一種包含以下

2、三項要件的課程設計：「找出課程組織核心」、「打破學科界域」、「組織有意義、統(tǒng)整的學習內容與經驗。,狹義的「課程統(tǒng)整」概念示意圖,課程統(tǒng)整(設計)的原則之一 擬訂含意豐富、合適的課程主題,一、概念性主題，以跨兩種學科以上的概念或通則為宜。二、論述性主題，以個人及社會共同關注的主題為最佳。,課程統(tǒng)整(設計)的原則之二 打破學科界域,一、從「主題出發(fā)」，去除「學科本位」， 直接思考

3、主題所關涉的重要概念與通 則，以及所需之教材與學習活動等。二、教師互動三、「回到主題」,課程統(tǒng)整(設計)的原則之三 組織有意義的學習內容,一、統(tǒng)整的思考二、知識「轉化」三、邏輯性的安排,「多元文化的社會」主題式學科互動課程統(tǒng)整示意圖,,,,,,,國文：致荷蘭守將書,數學：座標、二元一次方程式,家政：認識食物新鮮的重要性,公民：地方自治與政府,鄉(xiāng)土藝術：古蹟考察,安平之戀,,,,,,多科並

4、列而未統(tǒng)整之示例,,其他學科,,參、「課程統(tǒng)整」(curriculum integration)------------ 一種課程理論,廣義的「課程統(tǒng)整」是一種追求知識、社會與學習者三者之統(tǒng)合，意即使課程發(fā)展以學習者之學習與成長需要為依歸，更趨向脈絡性、連貫性、適切性、適應性與意義性的課程理論。,廣義課程統(tǒng)整概念示意圖,參、課程統(tǒng)整理論所揭示的觀念(一),一、強調「師生共同參與」。二、以學習者為中心，兼顧學校生活經驗與社 會

5、生活經驗的統(tǒng)整。三、追求統(tǒng)整的學習成果，還包括知識、社會 、學習者之統(tǒng)整。四、需要統(tǒng)整的知識探究，以及師生共同參與 、合作學習的社會脈絡。,參、「課程統(tǒng)整」理論所揭示的觀念(二),五、應用學科知識去探討課程主題，不只是打 破學科界限，更是一種動態(tài)和創(chuàng)造的歷程。六、基本精神是「統(tǒng)整在學生身上」。 七、學科知識是「課程統(tǒng)整」不可或缺的基礎 ，學生所統(tǒng)整的知識包括四種： 個人的知識

6、(personal knowledge) 社會的知識(social knowledge) 解釋的知識(explanatory knowledge) 技術的知識(technical knowledge)。,對「九年一貫社會領域課程綱要」之評析,一、課程綱要以「追求統(tǒng)整」為主要精神，但若干陳述與「課程統(tǒng)整」理論不相符。1.只強調知識的相關性，狹化「課程統(tǒng)整的內涵。2.以統(tǒng)整的「功

7、能」為追求課程統(tǒng)整的基本理由，不具優(yōu)越性。3.關於「教」與「學」的論述，未能掌握「課程統(tǒng)整」的特性。4.「課程目標」不夠統(tǒng)整，其屬性與分科課程無異。,肆、課程統(tǒng)整與分科課程的區(qū)別與關係,,對「九年一貫社會領域課程綱要」之評析,二、「九大主題軸」師法美國，「取其形卻不得其意」。1.「主題軸」的概念與作用不明2.「九大主題軸」之相關說明純屬多餘，且暴露其不夠完備之缺失。3.各軸之「分段能力指標」為知識學習取向，導致各學習階段分配不

8、均，甚至從缺。,陸、統(tǒng)整型課程及其統(tǒng)整層次,柒、「課程統(tǒng)整」之實踐 -- 學校與教室層級,(壹)、掌握課程統(tǒng)整(設計)的原則一、主題的涵義夠豐富，對學習者而言有統(tǒng)整學習之必要及價值。二、主題必須加以「界定」，以免「多」、「雜」、「累」。三、課程發(fā)展必須「從主題出發(fā)」、「回到主題」，相關學科知識必須轉化。四、強調「學生參與」，以學習者之學習與成長需要為依歸。五、統(tǒng)整在學生身

9、上。,(貳)、認知課程統(tǒng)整(設計)模式--三種課程統(tǒng)整(設計)觀：,一、連續(xù)性的課程統(tǒng)整(設計)觀,Fogart課程統(tǒng)整(設計)模式分類,Jacobs的課程統(tǒng)整(設計)模式分類,,,,,,,,傳統(tǒng)分科課程(Tranditional),融入課程(fusion),多元學科multidisciplinary,複科課程(pluridisciplinary),學科互動(interdisciplinary),,超學科課程(transdis

10、ciplinary),,,,,Drake的課程統(tǒng)整(設計)模式分類,二、不連續(xù)性的課程統(tǒng)整(設計)觀,資料來源：Erickson(1995),三、形式統(tǒng)整與實質統(tǒng)整的課程統(tǒng)整(設計) 觀,,,學科,學科,學科,,學科,主題,學科,,,,,,,,,主題,,,,,,,,,活動,活動,活動,概念,概念,概念,概念,概念,,,,,,,,,,,,活動,,Beane的課程統(tǒng)整(設計)模式分類,(參)、辨識課程統(tǒng)整模式之特徵,一、多科

11、並列統(tǒng)整1.從學科的角度，思考學科與主題相關的課程內容。2.以精熟分科課程知識與技能為學習焦點。3.採分科教學方式，不刻意建立學科間的統(tǒng)整關係。4.將分科的學科知識加以轉化，並協調相關學科，共同提出探索課程主題的統(tǒng)整活動。,二、學科互動統(tǒng)整,1.主題由各科教師就各科課程中相關、共享的內容與概念中產生。2.直接從主題出發(fā)，思考所涉及的知識及學習活動。3.以精熟課程主題為學習焦點。4.仍可維持學科分野，但學科知識必須轉化為理解

12、課程主題的含義。5.應用共通的概念或通則，建立各學科知識之間的關聯意義。,三、超學科統(tǒng)整,將課程主題直接安置在教師所提供的參考架構，例如真實生活情境、文化-社會-經濟、問題解決程序等所形成的概念架構，進行以課程主題為核心的統(tǒng)整學習。,(肆)、開發(fā)課程主題,一、課程統(tǒng)整主題的來源1.現行課程中的主題。2.學生共同關心的主題。3.當前重大的社會主題。4.結合鄉(xiāng)土文化的主題。5.重要學科概念或通則。6.教師專長或感與趣的主題。

13、7.社會期望的價值、能力與公民素質。8.生活周遭的現象、或問題。9.重要的區(qū)域、地點、人物、年代、事件、書籍、故事等。10.有意義的人文或自然景觀。11.基本能力,二、界定課程主題的屬性與意義,(一)概念性主題 以定義清楚的重要學科概念、通則、事件、人物、區(qū)域、年代等，為組織課程內容的核心。(二)論述性的主題 以學科屬性較不明顯的，為個人及社會所關注的論題(topics)、議題(issue)、或問題(quest

14、ions)為組織課程內容的核心。,課程統(tǒng)整(設計)模式與課程主題配合表,(伍)、依據課程主題選擇合適的統(tǒng)整(設計)模式,(陸)、依循課程統(tǒng)整(設計)步驟,一、選擇課程主題並界定其意義二、決定統(tǒng)整模式(架構)三、選擇相關內容四、擬定學習目標五、規(guī)劃教學與學習活動,(柒)、調整的教師角色的實踐觀念,一、調整教師的角色：從主導者調整為 指導者、學習顧問二、從自主、孤立、競爭轉換成自主、 互動、合作三、開放的態(tài)度與思

15、維四、調整「學科認同」為「領域認同」,(捌)、 調整師生之教學互動觀念,一、以學生為主體的教學二、師生是共同參與課程與教學活動計 劃的伙伴三、教師與學生是共同成長的伙伴四、課程統(tǒng)整需要一種「民主的社會脈 絡」(師生與同儕之間)五、課程統(tǒng)整最終是統(tǒng)整在學生身上,一、由客觀性之評量向真實性評量調整 所謂真實性評量是指蒐集學習者在真實性的情境下，學習與成長的各種事實，以評價其學習成果。例如：1.能提出解決問

16、題「可能」的方法或策略。2.能「檢視」所提出的方法或策略的合理性，並調整 之。3.能解釋自己的作品或作業(yè)，並應用相關知識來支持 自己的解釋去判斷方法的合理性二、關切「合作學習」的成果,(玖)、採用真實、多元的評量觀念,(拾)、塑造統(tǒng)整的校園文化,學校應先培養(yǎng)「合作」的校園文化一、組織課程發(fā)展團隊、培養(yǎng)教師合作文化，教師互動先於課程統(tǒng)整(設計)二、建立統(tǒng)整的學習環(huán)境三、塑造民主的班級氣氛四、建立學生良好的學習態(tài)度,(

17、拾壹)、學校行政的配合觀念,一、充實圖書館設施與功能二、提供充分的時間資源三、溝通、協調、諮詢,(拾貳)、去除課程統(tǒng)整的迷思,一、「連結」即「統(tǒng)整」二、 「科際整合」等於「課程統(tǒng)整」三、「分科」也可「統(tǒng)整」四、為「統(tǒng)整」而「統(tǒng)整」五、統(tǒng)整性越高越好六、歷史老師教地理或公民老師教歷史,捌、結 語,謝謝大家！敬請指教！,論述性的課程統(tǒng)整主題,(二)議題(issues) 所謂議題是指討論的方向明確，但範圍與內涵

18、仍待建構的題目。例如“一個中國”,論述性的課程統(tǒng)整主題,(三)問題(questions) 所謂問題是指等待找出答案與解決方法的題目。例如“如何化解當前的憲政危機”。,臺灣糖業(yè)的興衰--論述性主題多科並列統(tǒng)整,文化交流--指示性主題學科互動統(tǒng)整,發(fā)現新世界--論述性主題超學科統(tǒng)整,校園服務--論述性主題超學科統(tǒng)整,“實在”觀點的超學科統(tǒng)整模式,Drake的故事模式,形式統(tǒng)整與實質統(tǒng)整的分野,,形式上的統(tǒng)整--多科並列示意圖,指示性

19、主題統(tǒng)整示意圖--「衝突與暴力」,論述性主題統(tǒng)整示意圖--「未來的生活」,課程統(tǒng)整的主題,舉凡重要的、內涵夠豐富的概念、通則、技能、價值、論題、議題、問題、地點、事件、一本書、一則故事…等，都可成為課程統(tǒng)整的主題(themes)。理想的課程統(tǒng)整主題是重要知識與技能結合，由學習者及社會共同關注的議題而形成的。,課程統(tǒng)整主題分類及屬性說明(一),課程統(tǒng)整的主題可依其含意的明確性區(qū)分為概念性主題、論述性的主題。一、概念性主題(一)

20、以定義清楚的重要學科概念、通則、事件、人物、區(qū)域、年代等，為組織課程內容的核心。所謂概念是指”能用文字或符號表達其高度抽象意義的稱謂在知識結構的層次上比事實更高一層結構，可以綜合指稱具有共同性質之某一類事實。例如「相互依存」、「社會控制」、「差異」。,課程統(tǒng)整主題分類及屬性說明(二),(二)所謂通則是指兩個或多個概念之間的關係，加上成立條件的述敘。例如在”文化與變遷”概念下，可發(fā)展出如下的通則：”固有文化會影響移民文化”、”良性互動有助

21、於文化交流”、”文化變遷隨時持續(xù)的”、”變遷可能引發(fā)衝突”、”強勢文化衝擊固有的文化”。二、論述性的主題 以學科屬性較不明顯的，為個人及社會所關注的論題(topics)、議題(issue)、或問題(questions)為組織課程內容的核心。,論述性課程統(tǒng)整主題,(一)論題(topics) 所謂論題是指範未定，等待討論以形成其內涵的題目。例如以“糧食”為題，起初未定其討論方向及範圍，討論開始之後才逐漸顯現。11.重要

22、學習能力。,課程統(tǒng)整模式,一、多科並列統(tǒng)整在統(tǒng)整的主題下：1.各科教學內容與主題有密切關聯。2.採分科教學方式。3.以精熟分科課程知識與技能為學習焦點。4.不刻意建立學科間的統(tǒng)整關係。,廣義的「課程統(tǒng)整」,廣義的課程統(tǒng)整是指：師生共同參與，找出重要的課程要素(概念、通則、技能、價值…等)，結合個人及社會關注的課題(論題、議題、問題…等)，做為課程組織核心，打破學科界限，期能提供具備脈絡性(contextual)、連貫性(con

23、tinual)、適切性(pertinent)、適應性(adaptive )、意義性(significance)的課程內容，同時安排建構性(constructive)的學習活動以及真實性的評量方式，讓學生在學習過程中獲得完整的學習，以促成個體、知識與社會三者之整合的課程設計方法與理論。,廣義的「課程統(tǒng)整」的涵義,一、意即以個人及社會共同關注的議題，結合重要 課程要素(概念、通則、技能、價值…等)，做 為課程組織核心，將相關

24、學科知識與技能組織 起來，提供統(tǒng)整的學習經驗，以促進知識、學 習者與社會三者的統(tǒng)整。二、從課程實施的層面而言，課程統(tǒng)整包含與課 程屬性成一致性(alignment)的教學與評量 的安排，學習傾向建構的，評量傾向真實性 的。三、重視「學生參與」。,課程統(tǒng)整的學習重點,一、發(fā)現知識之間的關聯，提升思考層 次。二、探討問題的多元成因。三、完整、深入的「研究」問題或概念。四、將知識轉化成