教師教學(xué)知識(shí)的統(tǒng)整研究.pdf

1、教師教學(xué)知識(shí)是作為特定主體的教師所擁有的關(guān)于教學(xué)活動(dòng)的知識(shí)。教師的教學(xué)知識(shí)是教師開展教學(xué)活動(dòng)的直接支撐，教師教學(xué)知識(shí)整合對(duì)核心能力有顯著的直接正相關(guān)。其知識(shí)整合程度的高低是教師教學(xué)能力高低的核心和關(guān)鍵，教師具有統(tǒng)整的教學(xué)知識(shí)和優(yōu)良的知識(shí)結(jié)構(gòu)有助于教師教學(xué)能力的提升?；诖?，本研究全力關(guān)注教師教學(xué)知識(shí)的統(tǒng)整問(wèn)題，具體圍繞四個(gè)問(wèn)題展開：為什么要探討教師教學(xué)知識(shí)的統(tǒng)整問(wèn)題?教師教學(xué)知識(shí)的統(tǒng)整到底應(yīng)統(tǒng)整哪些知識(shí)?教師教學(xué)知識(shí)應(yīng)如何統(tǒng)整?教師教學(xué)

2、知識(shí)統(tǒng)整得怎么樣?其中第一個(gè)問(wèn)題是前提性問(wèn)題，第二個(gè)問(wèn)題是本體性問(wèn)題，第三個(gè)問(wèn)題是策略性問(wèn)題，第四個(gè)問(wèn)題是驗(yàn)證性問(wèn)題。為了回答這些問(wèn)題，本文借助文獻(xiàn)分析、調(diào)查研究和實(shí)驗(yàn)研究等方法開展了以下研究。
　　 1.教師教學(xué)知識(shí)的分離及本質(zhì)探討
　　 通過(guò)對(duì)重慶市城市、縣城、農(nóng)村三類地區(qū)7所學(xué)校315位教師開展問(wèn)卷調(diào)查，本研究認(rèn)為教師教學(xué)知識(shí)存在著“分離”問(wèn)題，分離表現(xiàn)在：在創(chuàng)生主體上的“研-教”式分離，在價(jià)值追求上的“真-善”式

3、分離，在存在形態(tài)上的“顯-隱”式分離，在表現(xiàn)形式上的“公一個(gè)”式分離。這種分離并非是知識(shí)本源性的分離，實(shí)質(zhì)是教學(xué)知識(shí)在生成與發(fā)展過(guò)程中的一種表象性分離，本研究揭示出表象性分離的問(wèn)題本質(zhì)：“研-教”式分離的人為性、“真-善”式分離的遮蔽性、“顯-隱”式分離的機(jī)械性和“公-個(gè)”式分離的虛假性。此問(wèn)題的解決指出了：教師教學(xué)知識(shí)的發(fā)展應(yīng)該摒棄分割、零碎的知識(shí)堆砌，避免與教師經(jīng)驗(yàn)、教師思維相距甚遠(yuǎn)的固定、單一的靜態(tài)發(fā)展，應(yīng)該走向“強(qiáng)調(diào)教育經(jīng)驗(yàn)的連

4、結(jié)，包括知識(shí)間的統(tǒng)整，經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)整，強(qiáng)調(diào)知識(shí)中相關(guān)因素的聯(lián)結(jié)”的統(tǒng)整發(fā)展。
　　 2.教師教學(xué)知識(shí)的本體論探析
　　 本研究認(rèn)為，教學(xué)知識(shí)是指“關(guān)于教學(xué)活動(dòng)的知識(shí)”，并以教學(xué)活動(dòng)的空間要素為分類維度，將教師教學(xué)知識(shí)分為五個(gè)方面：①為什么教學(xué)——意義性知識(shí)；②教學(xué)什么——本體性知識(shí)；③誰(shuí)教學(xué)誰(shuí)——主體性知識(shí)；④怎樣教學(xué)——策略性知識(shí)；⑤教學(xué)得怎么樣——評(píng)價(jià)性知識(shí)。在教學(xué)知識(shí)系統(tǒng)里，五類教學(xué)知識(shí)是一個(gè)不可分割的整體，各種知識(shí)成

5、分不是簡(jiǎn)單的累積與疊加，而是以實(shí)踐為載體互為影響，互為基礎(chǔ)，融合在一起而形成一體化的知識(shí)、信念、技能與策略等的總和，是多元性與整合性的統(tǒng)一。且各類教學(xué)知識(shí)均以不同的形態(tài)存在，理論形態(tài)與實(shí)踐形態(tài)并存，公共形態(tài)與個(gè)體形態(tài)兼有，外顯形態(tài)和內(nèi)隱形態(tài)同在。
　　 3.教師教學(xué)知識(shí)的統(tǒng)整模型建構(gòu)
　　 教師教學(xué)知識(shí)的統(tǒng)整，是指將分離的、斷裂的不同類別和不同形態(tài)的教學(xué)知識(shí)，依據(jù)某種原則加以組織、轉(zhuǎn)換與整合，使教師教學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)化和整體化

6、。其精髓在于教學(xué)知識(shí)在形式與實(shí)質(zhì)上的“統(tǒng)整”，教學(xué)知識(shí)在內(nèi)容和結(jié)構(gòu)上的“統(tǒng)整”，通過(guò)形式上的“統(tǒng)”達(dá)成實(shí)質(zhì)上的“整”，通過(guò)內(nèi)容上的“統(tǒng)”達(dá)成結(jié)構(gòu)上的“整”，使之形成一個(gè)前后銜接、相互轉(zhuǎn)化、自成一體的知識(shí)系統(tǒng)，發(fā)揮教學(xué)知識(shí)系統(tǒng)的整體效能和實(shí)現(xiàn)價(jià)值的最大化。因而，本研究基于意義性知識(shí)、本體性知識(shí)、主體性知識(shí)、策略性知識(shí)和評(píng)價(jià)性知識(shí)五類教學(xué)知識(shí)的內(nèi)在邏輯，又考慮各類教學(xué)知識(shí)不同的存在形態(tài)，理論形態(tài)和實(shí)踐形態(tài)、公共形態(tài)和個(gè)體知識(shí)、外顯形態(tài)和內(nèi)隱

7、形態(tài)的相互關(guān)聯(lián)，建構(gòu)了“5-2”轉(zhuǎn)化式統(tǒng)整模型。此模型明確地呈現(xiàn)出教師教學(xué)知識(shí)生成、發(fā)展、統(tǒng)整的可能任務(wù)，展現(xiàn)了5類教學(xué)知識(shí)在2類形態(tài)中不斷進(jìn)行轉(zhuǎn)化，從而最終達(dá)成統(tǒng)整目的的過(guò)程。
　　 4.教師教學(xué)知識(shí)的統(tǒng)整機(jī)制探析
　　 本研究以知識(shí)結(jié)構(gòu)中最小的獨(dú)立單元——知識(shí)元作為知識(shí)輸入的基本內(nèi)容，將按一定的關(guān)系排列組合在一起的知識(shí)元所形成的知識(shí)簇作為知識(shí)組織的對(duì)象，以在知識(shí)元與知識(shí)元之間、知識(shí)簇與知識(shí)簇之間、知識(shí)元與知識(shí)簇之間的

8、流轉(zhuǎn)變化所形成的知識(shí)流作為知識(shí)輸出的對(duì)象，依據(jù)各類教學(xué)知識(shí)不同的屬性，構(gòu)建形成了“元-簇-流”三態(tài)統(tǒng)整機(jī)制。意義性知識(shí)強(qiáng)調(diào)：知識(shí)元輸入體現(xiàn)領(lǐng)悟化，知識(shí)簇組織體現(xiàn)整合化，知識(shí)流輸出體現(xiàn)滲透性；本體性知識(shí)強(qiáng)調(diào)：知識(shí)元輸入體現(xiàn)聯(lián)結(jié)化，知識(shí)簇組織體現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)化，知識(shí)流輸出體現(xiàn)轉(zhuǎn)化性；主體性知識(shí)強(qiáng)調(diào)：知識(shí)元輸入體現(xiàn)反身化，知識(shí)簇組織體現(xiàn)反思化，知識(shí)流輸出體現(xiàn)差異性；策略性知識(shí)強(qiáng)調(diào)：知識(shí)元輸入體現(xiàn)切身化，知識(shí)簇組織體現(xiàn)結(jié)構(gòu)化，知識(shí)流輸出體現(xiàn)情境性；評(píng)價(jià)

9、性知識(shí)強(qiáng)調(diào)：知識(shí)元輸入體現(xiàn)體悟化，知識(shí)簇組織體現(xiàn)動(dòng)態(tài)化，知識(shí)流輸出體現(xiàn)多元性。
　　 5.教師教學(xué)知識(shí)的統(tǒng)整路徑構(gòu)建
　　 對(duì)于教學(xué)知識(shí)的生成來(lái)說(shuō)，“任教后從理論性書籍或者報(bào)刊雜志中”、“對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)參考用書以及教材的解讀”、“對(duì)同事課堂的觀察與思考”、“與同事之間的日常交流”、“在教研組或教師共同體中的研討”、“日常教學(xué)后的自我總結(jié)和自我反思”和“對(duì)名師課堂的觀察與模仿”等是最重要的路徑；“學(xué)生時(shí)代對(duì)教師的觀察與思

10、考”、“學(xué)生時(shí)代從書本上所學(xué)的理論”和“從學(xué)生那里”是最不重要的路徑?；诖?，便演繹出教師教學(xué)知識(shí)的“五化五徑”統(tǒng)整路徑：在聯(lián)結(jié)化學(xué)習(xí)中領(lǐng)悟式統(tǒng)整、在切身化解讀中脈絡(luò)式統(tǒng)整、在互動(dòng)化交流中轉(zhuǎn)化式統(tǒng)整、在反思化組織中網(wǎng)絡(luò)式統(tǒng)整、在實(shí)踐化輸出中體悟式統(tǒng)整。
　　 6.教師教學(xué)知識(shí)的統(tǒng)整策略開發(fā)
　　 依據(jù)本研究所建構(gòu)的統(tǒng)整模型、統(tǒng)整機(jī)制等，在具象化教師教學(xué)知識(shí)統(tǒng)整路徑的基礎(chǔ)上，開發(fā)了兩個(gè)層面的統(tǒng)整策略，一個(gè)層面著力于從教師教

11、育課程的統(tǒng)整設(shè)計(jì)入手，一個(gè)層面著力于從教師教學(xué)知識(shí)統(tǒng)整的精加工策略，兩個(gè)層面一個(gè)整體一個(gè)局部共同發(fā)力于教師教學(xué)知識(shí)的統(tǒng)整，即“雙層共力”式統(tǒng)整策略。
　　 7.教師教學(xué)知識(shí)統(tǒng)整的實(shí)踐論證
　　 通過(guò)為期一學(xué)年的教師教學(xué)知識(shí)統(tǒng)整實(shí)驗(yàn)研究，得到以下結(jié)論：①教師教學(xué)知識(shí)統(tǒng)整實(shí)驗(yàn)研究能促進(jìn)教師對(duì)理論性教學(xué)知識(shí)與實(shí)踐性教學(xué)知識(shí)、公共性教學(xué)知識(shí)與個(gè)體性教學(xué)知識(shí)、外顯性教學(xué)知識(shí)與內(nèi)隱性教學(xué)知識(shí)之間的關(guān)系的正確認(rèn)知，能促進(jìn)教師對(duì)意義性知

12、識(shí)、本體性知識(shí)、主體性知識(shí)、策略性知識(shí)和評(píng)價(jià)性知識(shí)各類教學(xué)知識(shí)之間的關(guān)系的正確認(rèn)知；②教師教學(xué)知識(shí)統(tǒng)整實(shí)驗(yàn)研究能幫助教師養(yǎng)成樂(lè)于對(duì)理論性教學(xué)知識(shí)與實(shí)踐性教學(xué)知識(shí)、公共性教學(xué)知識(shí)與個(gè)體性教學(xué)知識(shí)、外顯性教學(xué)知識(shí)與內(nèi)隱性教學(xué)知識(shí)之間進(jìn)行統(tǒng)整的意識(shí)與習(xí)慣；能幫助教師養(yǎng)成樂(lè)于對(duì)意義性知識(shí)、本體性知識(shí)、主體性知識(shí)、策略性知識(shí)和評(píng)價(jià)性知識(shí)等各類教學(xué)知識(shí)之間進(jìn)行統(tǒng)整的意識(shí)與習(xí)慣；③教師教學(xué)知識(shí)統(tǒng)整實(shí)驗(yàn)研究能幫助教師習(xí)得對(duì)理論性教學(xué)知識(shí)與實(shí)踐性教學(xué)知識(shí)

13、、公共性教學(xué)知識(shí)與個(gè)體性教學(xué)知識(shí)、外顯性教學(xué)知識(shí)與內(nèi)隱性教學(xué)知識(shí)之間進(jìn)行統(tǒng)整的方法，并能促進(jìn)不同水平的教師對(duì)各種形態(tài)的知識(shí)進(jìn)行不同程度的統(tǒng)整，能幫助教師習(xí)得對(duì)意義性知識(shí)、本體性知識(shí)、主體性知識(shí)、策略性知識(shí)和評(píng)價(jià)性知識(shí)等各類教學(xué)知識(shí)之間進(jìn)行統(tǒng)整的方法，并能促進(jìn)不同水平的教師對(duì)各種形態(tài)的知識(shí)進(jìn)行不同程度的統(tǒng)整。
　　 總之，本研究基于多種研究方法，提出并驗(yàn)證教學(xué)知識(shí)的“五分法”分類形態(tài)，建構(gòu)了教師教學(xué)知識(shí)“5-2”轉(zhuǎn)化式統(tǒng)整模型，構(gòu)