學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)形成與培養(yǎng)

1、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)形成與培養(yǎng),思考題,你是否同意動(dòng)機(jī)是后天學(xué)習(xí)的結(jié)果這一觀點(diǎn)？不同視角下的動(dòng)機(jī)觀有何關(guān)系？自我效能感對(duì)個(gè)體歸因有何影響？在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)時(shí)，是從認(rèn)知角度著手？還是從情感角度著手？,動(dòng)機(jī)的性質(zhì),動(dòng)機(jī)(motivation)引起個(gè)體活動(dòng)，維持已引起的活動(dòng)，并使該一活動(dòng)朝向某一目標(biāo)的一種力量。,動(dòng)機(jī)的類別,1.生理性動(dòng)機(jī)(physiological motivation)個(gè)體身體上生理變化而產(chǎn)生內(nèi)在需求，從而引起行為的動(dòng)機(jī)。

2、如，饑餓、渴、性等。2.心理性動(dòng)機(jī)(psychological motivation)引起個(gè)體各種行為的內(nèi)在心理原因。多由學(xué)習(xí)而獲得。如求學(xué)、求名、求利行為背后之心理性動(dòng)機(jī)。,學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),引起學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)，維持學(xué)習(xí)活動(dòng)，并導(dǎo)致該學(xué)習(xí)活動(dòng)向教師所設(shè)定目標(biāo)的內(nèi)在心理歷程。,行為主義的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)觀,痛苦/快樂(lè)原則 人類的所作所為，都是為了得到快樂(lè)及避免痛苦。 行為是由驅(qū)力所促動(dòng)，而驅(qū)力則因生理上的需求而產(chǎn)生。如在個(gè)體行為表現(xiàn)

3、時(shí)給予需求上的滿足，就會(huì)強(qiáng)化保留該行為。,有效的贊美原則,贊美是課堂上重要的強(qiáng)化物。教師常犯錯(cuò)誤：（1）不常贊美學(xué)生（2）未依據(jù)學(xué)生實(shí)際行為而加以贊美,行為主義學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)觀局限所在,1.重外部控制較難培養(yǎng)學(xué)生的求知熱情2.手段目的化的結(jié)果可能有礙學(xué)生人格發(fā)展趨獎(jiǎng)避罰的心態(tài)短暫的功利取向不利于學(xué)生產(chǎn)生遷移,人本主義的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)觀,人性成長(zhǎng)發(fā)展的基本內(nèi)在原動(dòng)力。 人是永遠(yuǎn)有動(dòng)機(jī)的；人在任何時(shí)刻都不會(huì)沒(méi)有動(dòng)機(jī)。談到人的動(dòng)機(jī)之有

4、無(wú)時(shí)，只能說(shuō)某些人對(duì)他所面對(duì)的不想做的事缺乏動(dòng)機(jī)（而對(duì)其他的事仍有動(dòng)機(jī)）而已，但不能說(shuō)他沒(méi)有動(dòng)機(jī)。,馬斯洛的需要層次論(need-hierarchy theory),(1)生理需求　(2)安全需求　(3)隸屬與愛(ài)的需求 (4)自尊需求,(5)知的需求(6)美的需求(7)自我實(shí)現(xiàn)的需求,,成長(zhǎng)需求　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　基本需求,自我實(shí)現(xiàn)美的需求知的需求自尊需求隸屬與

5、愛(ài)的需求安全需求生理需求,,,,,,,,,1.主要觀點(diǎn),(1)需求有高低之分、前后之別；只有低一層次 需求獲得滿足之后，高一層次的需求才會(huì)產(chǎn) 生。(2)基本需求又稱匱乏需求。因?yàn)檫@些需求的驅(qū)動(dòng)作用，是發(fā)生在生理感官的需求有所不足時(shí)。（3）成長(zhǎng)需求又稱衍生需求。因?yàn)檫@些需求之所以能引導(dǎo)行為是由于我們追求自我成長(zhǎng)的傾向。 成長(zhǎng)需求的特征：需求強(qiáng)度因獲滿足而增強(qiáng),2.兩大需求的交互作用 （1）基本需求是成長(zhǎng)

6、需求的基礎(chǔ)；成長(zhǎng)需求對(duì)基本需求則有引導(dǎo)作用。 （2）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)屬于求知需求。求知需求的產(chǎn)生于基本需求是否滿足。,3.自我實(shí)現(xiàn)中的高峰體驗(yàn)　(1)自我實(shí)現(xiàn)：個(gè)體皆有與生俱來(lái)的特殊潛力，使 個(gè)體得以展現(xiàn)潛力的內(nèi)在心理歷程。 高峰體驗(yàn)：個(gè)人自我追尋到自我實(shí)現(xiàn)之前的一 種喜悅感。 (2)自我實(shí)現(xiàn)是多種需求連續(xù)滿足后出現(xiàn)的心理需求。 （3）自我實(shí)現(xiàn)需求是最重要的，因?yàn)闆Q定個(gè)體

7、行為者，就是自我實(shí)現(xiàn)需求。 （4）自我實(shí)現(xiàn)是一種過(guò)程，而非一種狀態(tài)。自我成長(zhǎng)是我們成為一個(gè)完整的人時(shí)，所必然經(jīng)歷的重要部分。,需要層次論在教育上的涵意,1.缺失需求是成長(zhǎng)需求的基礎(chǔ)　只有先對(duì)成長(zhǎng)中個(gè)體給予良好的教育環(huán)境， 使其各種缺失性需求均各獲得滿足之后，個(gè)體才會(huì)自發(fā)性的繼續(xù)成長(zhǎng)。2.教育歷程的因果關(guān)系　 因：經(jīng)由教育環(huán)境使個(gè)體獲得缺失性需求的滿足 果：個(gè)體自行負(fù)責(zé)且自由選擇地從成長(zhǎng)需求中追尋自我實(shí)現(xiàn),學(xué)習(xí)

8、動(dòng)機(jī)的認(rèn)知論,學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是介于環(huán)境(刺激)與個(gè)人行為(反應(yīng))之間的一個(gè)中介歷程。是學(xué)習(xí)者個(gè)人對(duì)學(xué)習(xí)事物的一種看法；因看法而產(chǎn)生求知的需求。,歸因論的形成,Heider的社會(huì)知覺(jué)理論Rotter的控制點(diǎn)（locals of control）Weiner的歸因論,Heider的社會(huì)知覺(jué)理論,人們具有理解世界和控制環(huán)境這樣兩種需要，這兩種需要得到滿足的最根本手段就是了解人的行為的原因，并預(yù)言人們將如何行為。行為的原因或者在于環(huán)境,或者在于

9、個(gè)人。如果把行為的原因歸于環(huán)境，則個(gè)人對(duì)其行為結(jié)果可以不負(fù)什么責(zé)任。如果把行為的原因歸于個(gè)人，則個(gè)人對(duì)其行為結(jié)果應(yīng)當(dāng)負(fù)責(zé)。,Rotter的控制點(diǎn)（locals of control）,人和環(huán)境之間相對(duì)關(guān)系的一種看法。內(nèi)控：一個(gè)將控制點(diǎn)定位于內(nèi)部的個(gè)體會(huì)認(rèn)為成功或失敗是由于自己的努力或能力造成的。（自我效能感）外控：一個(gè)將控制點(diǎn)定位于外部的人則傾向于認(rèn)為運(yùn)氣、任務(wù)難度、他人行為等因素導(dǎo)致了自己的成功與失敗。具有相對(duì)性：控制點(diǎn)會(huì)隨著某

10、些具體的活動(dòng)與情形的不同而發(fā)生變化。,Weiner的歸因論,1.又稱自我歸因論或成敗歸因2. 集中解釋個(gè)人在行為之后，自己對(duì)行為結(jié)果成功或失敗的認(rèn)知解釋。3. 成功和失敗會(huì)影響到我們對(duì)個(gè)人能力的判斷。但是并不是每個(gè)人對(duì)失敗或成功都做出相同的回應(yīng)。這大部分決定于我們的人格， 尤其是控制點(diǎn)(locus of control),4.假設(shè)(1)個(gè)人對(duì)自己在某種情境下所表現(xiàn)的行為存有 自求了解的動(dòng)機(jī)(2)解釋自己行為后果時(shí)個(gè)人

11、所做的歸因是復(fù)雜 而多向度的。(3)個(gè)人以后類似行為動(dòng)機(jī)的強(qiáng)弱，將決定于他 對(duì)以前行為結(jié)果所作的歸因解釋。,Weiner經(jīng)過(guò)大量的實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn),個(gè)體對(duì)學(xué)業(yè)成功和失敗的解釋主要有六種：能力、努力、運(yùn)氣、任務(wù)難度、身心狀況以及其他。根據(jù)個(gè)因素的性質(zhì)又可將其劃分為三個(gè)緯度：原因是 內(nèi)部還是外部的（因素來(lái)源）原因是穩(wěn)定還是不穩(wěn)定的（穩(wěn)定性）原因是可控還是不可控的（能控制性）,,合理歸因的建議,讓學(xué)生了解歸因?qū)θ饲榫w和動(dòng)機(jī)的

12、影響不要把成功歸之于外部因素和運(yùn)氣不要把失敗歸之于自己的能力（習(xí)得性無(wú)能）客觀分析學(xué)習(xí)中存在問(wèn)題與不足不以一時(shí)成敗論英雄，機(jī)會(huì)總是偏愛(ài)有準(zhǔn)備的人,習(xí)得性無(wú)能(learned helplessness),什么叫習(xí)得性無(wú)能是指?jìng)€(gè)人經(jīng)歷了失敗與挫折后，面臨問(wèn)題時(shí)產(chǎn)生的無(wú)能為力的心理狀態(tài)。表現(xiàn)為三個(gè)方面：動(dòng)機(jī)降低；認(rèn)知出現(xiàn)障礙；情緒失調(diào)動(dòng)物的習(xí)得性無(wú)能學(xué)業(yè)習(xí)得性無(wú)能社交習(xí)得性無(wú)能,,習(xí)得無(wú)助感（learned helpless

13、ness）的實(shí)驗(yàn)研究：　　1964年，當(dāng)Seligman進(jìn)入賓州大學(xué)研究所攻讀實(shí)驗(yàn)心理學(xué)研究生時(shí)，正好趕上實(shí)驗(yàn)室的研究人員在不解地議論：　　他們?cè)谟冒透β宸虻慕?jīng)典性條件反射理論給狗做遷移（transfer）實(shí)驗(yàn)研究時(shí)，讓狗接受兩種不同的成對(duì)出現(xiàn)的刺激――一個(gè)高頻率的聲音和一個(gè)短促的電擊，先有聲音后有電擊，實(shí)驗(yàn)的目的是希望狗能夠把聲音與電擊聯(lián)系在一起，在條件反射形成以后一聽(tīng)到聲音就象受到電擊那樣感到恐懼。,,在狗學(xué)會(huì)了對(duì)聲音的恐懼條件

14、反射以后，實(shí)驗(yàn)的主要部分才真正開(kāi)始。他們把狗放到一個(gè)中間被一個(gè)矮閘分隔成兩半、可穿梭往返的大箱子中，希望看到狗在大箱子中聽(tīng)到聲音以后就產(chǎn)生與受到電擊一樣類似的逃避反應(yīng)，跳過(guò)矮閘逃避電擊?！　⊙芯空呦Ｍ藖?lái)觀察情緒學(xué)習(xí)是否可以“遷移”到不同的情境中。,,在大箱子中要產(chǎn)生聽(tīng)到高頻聲音以后的逃避反應(yīng)，狗首先要學(xué)會(huì)跳過(guò)閘欄逃避電擊，這樣才能觀察只有聲音刺激時(shí)會(huì)不會(huì)引發(fā)同樣的反應(yīng)。要訓(xùn)練狗跳過(guò)矮閘逃避電擊本來(lái)是輕而易舉的，因?yàn)樗^(guò)矮閘就可以

15、避免電擊?！　〉钊梭@訝的是，那些學(xué)過(guò)在高頻聲音產(chǎn)生以后就會(huì)面臨電擊的狗躺在地上哀鳴，根本試都不試一下能否逃脫電擊?！　‘?dāng)然，狗不跳閘逃避電擊就不能繼續(xù)下一步看狗能否對(duì)聲音產(chǎn)生逃避反應(yīng)的實(shí)驗(yàn)研究了。所以這個(gè)結(jié)果讓研究者們很困惑不解。,,Seligman當(dāng)時(shí)就敏感地意識(shí)到：一個(gè)遠(yuǎn)比情緒轉(zhuǎn)移更重要的事情發(fā)生了――在實(shí)驗(yàn)的早期過(guò)程中，這些狗一定學(xué)會(huì)了無(wú)助(Helplessness)?！　≡陔姄舭l(fā)生時(shí)，無(wú)論狗是狂叫、掙扎都不能使電擊停止，

16、所以他們才會(huì)放棄，因?yàn)樗鼈儫o(wú)論做什么、無(wú)論做不做對(duì)結(jié)果都沒(méi)有影響，它們何必做呢？,,為此，在1965年1月， Seligman與同伴另外設(shè)計(jì)了一個(gè)實(shí)驗(yàn)來(lái)證明與演示動(dòng)物是如何學(xué)會(huì)無(wú)助的：　　他們給第一組動(dòng)物（狗）可以逃避的電擊，它們只要用鼻子去推墻上的一塊板就可以停止電擊，因此這一組動(dòng)物是可以自我控制的，他們的行為可以改變自己的現(xiàn)狀與遭遇。　　第二組動(dòng)物所受的電擊的分量與次數(shù)和第一組完全一樣，但是它們無(wú)論做出什么樣的行為都不能改變電擊

17、?！　〉谌M是控制組，不接受任何電擊?！　〗?jīng)過(guò)上述過(guò)程以后，三組動(dòng)物都分別放入可以穿梭往返、跳過(guò)閘欄逃避電擊的大箱子中，看看狗是否會(huì)學(xué)會(huì)逃避行為。,,結(jié)果第一組和第三組的狗在進(jìn)入大箱子后的幾秒鐘內(nèi)就發(fā)現(xiàn)、學(xué)會(huì)了跳過(guò)閘欄逃避電擊?！　《诙M狗雖然可以很容易地看到矮矮的閘欄的另一邊是什么樣子，但它們沒(méi)有去嘗試逃避，它們放棄了，躺下來(lái)接受固定時(shí)間的電擊。這項(xiàng)實(shí)驗(yàn)重復(fù)了8次，在無(wú)助組的8只狗中，有6只就坐在那兒等電擊，而第一組的8只狗沒(méi)

18、有一只放棄。動(dòng)物學(xué)會(huì)了無(wú)助以后，就會(huì)悲觀地放棄。,,當(dāng)時(shí)的心理學(xué)界，行為主義占據(jù)絕對(duì)的統(tǒng)治地位， Seligman的思想是對(duì)行為主義的挑戰(zhàn)，當(dāng)時(shí)他24歲，而他花了十年的時(shí)間才讓人們相信他的研究結(jié)論。　　因?yàn)樾袨橹髁x認(rèn)為“有機(jī)體只有在反應(yīng)帶來(lái)獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰的情況下才可能學(xué)習(xí)到這個(gè)反應(yīng)”?！　⌒袨橹髁x者認(rèn)為人類的行為是環(huán)境塑造的結(jié)果――獎(jiǎng)勵(lì)的行為會(huì)一再發(fā)生，受懲罰的行為會(huì)受到抑制，行為不受他內(nèi)在思想的影響。而這里的狗的無(wú)助感并沒(méi)有得到強(qiáng)化。

19、,,行為主義者認(rèn)為老鼠壓杠桿是因?yàn)槭澄?，人去上班是因?yàn)檫^(guò)去工作被薪水強(qiáng)化過(guò)，他們認(rèn)為人與動(dòng)物不可能學(xué)會(huì)思想與期待。但認(rèn)知心理學(xué)家們認(rèn)為期待與思想恰恰是人們行為的基礎(chǔ)。 　　在Seligman的這個(gè)實(shí)驗(yàn)中，行為主義者認(rèn)為狗在受到電擊時(shí)一直不動(dòng)而不去逃避是因?yàn)橐欢ㄓ心硞€(gè)時(shí)間狗躺著不動(dòng)而電擊停止了，電擊的停止強(qiáng)化了狗躺著不動(dòng)的反應(yīng)。　　這種解釋十分勉強(qiáng)，因?yàn)楣房赡芤驗(yàn)殡姄舻耐Ｖ苟粡?qiáng)化了“躺著不動(dòng)”的反應(yīng)，但也可以是在實(shí)驗(yàn)開(kāi)始時(shí)，因?yàn)楣贰?/p>

20、躺著不動(dòng)”而受到了懲罰，狗不應(yīng)該“躺著不動(dòng)”。,,盡管如此，為了迎接挑戰(zhàn)，證明習(xí)得性無(wú)助的存在， Seligman與同伴后來(lái)又進(jìn)一步改進(jìn)了原先的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)：　　第一組的狗只要靜坐5秒鐘不動(dòng)，電擊就會(huì)停止――不逃也不要緊；　　第二組仍然是無(wú)論做什么都無(wú)法擺脫電擊；　　第三組是控制組，沒(méi)有任何電擊。　　然后再次分別把三組狗帶到可以穿梭往返、跳過(guò)閘欄逃避電擊的大箱子中，看看狗是否會(huì)學(xué)會(huì)逃避行為?！　〗Y(jié)果與原先的實(shí)驗(yàn)結(jié)果相同的是無(wú)助組仍

21、然采取躺著不動(dòng)的策略，控制組很快就學(xué)會(huì)了逃避電擊。,,第一組狗的反應(yīng)很關(guān)鍵，它們是靜坐還是主動(dòng)求變以逃避？　　實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示，它們剛進(jìn)入大箱子時(shí)，由于受到先前靜坐行為的良好結(jié)果的強(qiáng)化，它們會(huì)靜坐幾秒鐘等待電擊的結(jié)束?！　〉?dāng)電擊沒(méi)有結(jié)束時(shí)，它們開(kāi)始亂竄，嘗試新的逃脫方法，沒(méi)有發(fā)現(xiàn)好的辦法，它們就一躍而過(guò)，跳到箱子的另一邊去了。　　這個(gè)實(shí)驗(yàn)顯示，如果不是習(xí)得性無(wú)助，動(dòng)物甚至?xí)艞壴鹊玫綇?qiáng)化的有效行為去尋求合理的解決方法。,學(xué)業(yè)習(xí)得性

22、無(wú)能的模式,失敗的信息,消極的情感體驗(yàn),消極的防御機(jī)制,逃避學(xué)習(xí),成敗歸因,消極的自我概念,,,,,,,克服習(xí)得性無(wú)能的建議,重視過(guò)程，不要太在乎結(jié)果失敗情境合理歸因建立適當(dāng)期望，獲得成功體驗(yàn)強(qiáng)化自我評(píng)價(jià)，談化他人評(píng)價(jià)學(xué)會(huì)消極情緒的自我調(diào)節(jié),歸因論在教育上的含義,1.根據(jù)學(xué)生學(xué)生自我歸因可預(yù)測(cè)此后學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)2.學(xué)生自我歸因雖未必正確但卻是重要的3.長(zhǎng)期消極歸因心態(tài)有礙于學(xué)生人格成長(zhǎng)4.教師的反饋是影響學(xué)生歸因

23、的重要因素,什么叫自我效能(self-efficacy),個(gè)體對(duì)自己能否在一定水平上完成某一活動(dòng)所具有的能力判斷、信念或主體自我把握與感受 (Bandura,1986),班杜拉 （1925~）社會(huì)學(xué)習(xí)理論代表人物,自我效能的來(lái)源,成功經(jīng)驗(yàn)成功經(jīng)驗(yàn)的獲得高效能的最重要的途徑替代性經(jīng)驗(yàn)通過(guò)觀察他人的行為而產(chǎn)生的自我效能言語(yǔ)勸導(dǎo)通過(guò)積極鼓勵(lì)增強(qiáng)自我效能生理狀態(tài)焦慮、壓力、喚

24、起、疲勞等生理狀態(tài)都能提供自我效能的信息,成功的信念,永遠(yuǎn)對(duì)自己抱有信心喜歡自己、悅納自己能力是可塑的、變化的、發(fā)展的清醒地認(rèn)識(shí)自己的優(yōu)勢(shì)和不足壓力是進(jìn)步的動(dòng)力專注自己的事不要總是與別人比較,目標(biāo)理論,目標(biāo)理論就是以目標(biāo)概念為核心的動(dòng)機(jī)理論。Weiner(1990)在回顧80年代動(dòng)機(jī)研究的概況時(shí),預(yù)測(cè)目標(biāo)理論將成為動(dòng)機(jī)領(lǐng)域“一個(gè)新的主導(dǎo)方向” 。,Ames成就目標(biāo)理論,成就目標(biāo)：成就行為的目的與指向，它是指由個(gè)體對(duì)成就行為的

25、信念、歸因和情感所構(gòu)成的有機(jī)系統(tǒng)，是認(rèn)知因素和情感因素的復(fù)合體。個(gè)體“接近、投入成就活動(dòng)的方式，以及對(duì)成就活動(dòng)的態(tài)度”可以表現(xiàn)出他的成就目標(biāo)取向。成就目標(biāo)理論（目標(biāo)定向理論）認(rèn)為個(gè)體對(duì)成就情境的認(rèn)知差異會(huì)導(dǎo)致不同的成就目標(biāo)取向。成就目標(biāo)系統(tǒng)直接影響個(gè)體對(duì)成就活動(dòng)的態(tài)度以及他們的成就行為,三種目標(biāo)結(jié)構(gòu)合作目標(biāo)結(jié)構(gòu)（cooperative goal structure）：團(tuán)體成員有著共同的目標(biāo)，只有當(dāng)所有成員都達(dá)到目標(biāo)時(shí)，個(gè)體自身才

26、能達(dá)到目標(biāo)。 競(jìng)爭(zhēng)目標(biāo)結(jié)構(gòu)（competitive goal structure)：個(gè)體之間的目標(biāo)具有對(duì)抗性。在團(tuán)體中，只有當(dāng)其他人達(dá)不到目標(biāo)時(shí)，某個(gè)個(gè)體才有可能達(dá)到自己的目標(biāo),取得成功。個(gè)體化目標(biāo)結(jié)構(gòu)（individualistic goal structure）:個(gè)體是否達(dá)到目標(biāo)與其他同伴是否達(dá)到目標(biāo)無(wú)關(guān)，個(gè)體注重的是自己對(duì)學(xué)習(xí)完成情況和自身的進(jìn)步幅度。,Ames提出動(dòng)機(jī)是課堂目標(biāo)和成就結(jié)果的中介變量,三種目標(biāo)結(jié)構(gòu)可以激發(fā)三種動(dòng)

27、機(jī)系統(tǒng)：1、競(jìng)爭(zhēng)目標(biāo)結(jié)構(gòu)激發(fā)的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)是自我中心的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)競(jìng)爭(zhēng)是個(gè)體的注意力指向自己能夠完成學(xué)習(xí)的能力，而不是指向“怎樣”完成目前的學(xué)習(xí)，所獲得的成績(jī)本身并無(wú)意義，只有同別人比較時(shí)才變得可以解釋，從中鑒別出自己能力的高低—能力歸因競(jìng)爭(zhēng)會(huì)突出個(gè)體對(duì)能力的感知。2、合作目標(biāo)結(jié)構(gòu)激發(fā)的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)是道德中心的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)合作是為共同的目標(biāo)——幫助行為的發(fā)生—共同努力-真實(shí)的評(píng)價(jià)3、個(gè)體化目標(biāo)結(jié)構(gòu)激發(fā)的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)是學(xué)習(xí)掌握中心的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)個(gè)

28、體化目標(biāo)結(jié)構(gòu)不注重外部標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)自我發(fā)展與自身進(jìn)步,Nicholls:任務(wù)參與（task involvement)/自我參與（ego involvement）Deweck 學(xué)習(xí)取向（learning- oriented)/成績(jī)?nèi)∠颍╬erformance- oriented ）Maehr：任務(wù)目標(biāo)(task goal)/能力目標(biāo)(ability goal)Ames：掌握目標(biāo)（mastery goal）/成績(jī)目標(biāo)（ perform

29、ance goal),掌握（任務(wù)）目標(biāo)：堅(jiān)信努力就會(huì)有收獲，注重學(xué)習(xí)的任務(wù)與掌握，考慮的是自己是否掌握了任務(wù)，重視學(xué)習(xí)過(guò)程與個(gè)人努力的作用，把完成任務(wù)的過(guò)程作為提高能力的手段，對(duì)自己能力的評(píng)價(jià)不受外界環(huán)境的影響。成績(jī)（能力）目標(biāo)：指?jìng)€(gè)人把勝過(guò)他人，證明高能力，回避對(duì)能力的負(fù)性評(píng)價(jià)為目標(biāo)，把完成任務(wù)作為表現(xiàn)能力的手段，重視社會(huì)比較。,在成就情境中的目標(biāo)、歸因與動(dòng)機(jī)模式,掌握目標(biāo)和成績(jī)目標(biāo)課堂氣氛的比較,,掌握（任務(wù)）目標(biāo)

30、 成績(jī)（能力）目標(biāo) 成功的定義 提高、進(jìn)步、掌握

31、 高等級(jí)、與他人比較成績(jī)努力的原因 學(xué)習(xí)新東西 高等級(jí)、證明能力 滿意的根據(jù) 進(jìn)步、挑戰(zhàn)、掌握 比他人做的好、用最小的努力評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn) 進(jìn)步的證據(jù)

32、 社會(huì)比較對(duì)錯(cuò)誤的解釋 部分學(xué)習(xí)過(guò)程 失敗、缺乏能力 關(guān)注焦點(diǎn) 學(xué)習(xí)過(guò)程

33、 與他人相比的成績(jī),影響成就目標(biāo)的因素,課堂任務(wù)評(píng)價(jià)責(zé)任定位,在學(xué)習(xí)活動(dòng)中培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),一、現(xiàn)實(shí)學(xué)校教育不利于動(dòng)機(jī)的因素1.重知識(shí)的教學(xué)活動(dòng)2.整齊劃一的學(xué)習(xí)進(jìn)程3.升學(xué)率與分?jǐn)?shù)主義,二、有利于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理想條件1從外在動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)化為內(nèi)在動(dòng)機(jī)2.從基本需求提升到成長(zhǎng)需求3.從需求滿足發(fā)展到價(jià)值追尋4.從成敗經(jīng)驗(yàn)學(xué)到合理歸因,,三、具體建議1.在教學(xué)