淺析化學(xué)教師的認(rèn)知偏差及其成因

1、1淺析化學(xué)教師的認(rèn)知偏差及其成因淺析化學(xué)教師的認(rèn)知偏差及其成因化學(xué)教學(xué)研究認(rèn)知偏差是指人們?cè)谙嗷ソ佑|和交往過程中，對(duì)他人形成印象時(shí)所產(chǎn)生的誤差。由于認(rèn)知是行為基礎(chǔ)，教師的認(rèn)知有了偏差，必然影響其教學(xué)行為，給化學(xué)教學(xué)造成消極影響。一、一、教師教師的認(rèn)知偏差對(duì)教學(xué)的消極影響的認(rèn)知偏差對(duì)教學(xué)的消極影響教師在化學(xué)教學(xué)過程中，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的興趣、態(tài)度、知識(shí)基儲(chǔ)能力結(jié)構(gòu)一般都有自己的看法，而這種看法的形成大體是通過教育學(xué)、心理學(xué)、化學(xué)教學(xué)論等專業(yè)

2、知識(shí)的學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐兩條途徑來(lái)間接把握和直接認(rèn)知的。由于種種原因，這種看法有時(shí)出現(xiàn)較大的偏差，并對(duì)化學(xué)教學(xué)產(chǎn)生消極的影響。具體表現(xiàn)在：１制定教學(xué)目標(biāo)過高１制定教學(xué)目標(biāo)過高教師在制定教學(xué)目標(biāo)時(shí)，沒有注意到高中化學(xué)知識(shí)比初中化學(xué)知識(shí)敘述更準(zhǔn)確、更嚴(yán)密、更抽象，化學(xué)現(xiàn)象的分析更復(fù)雜，思維層次的要求更高和更活，而是憑自己對(duì)化學(xué)掌握程度和自己所具有的能力，想當(dāng)然地制定教學(xué)目標(biāo)。比如，講授核外電子排布規(guī)律時(shí)引入四個(gè)量子數(shù)，講硬水軟化時(shí)引入溶度積概念

3、來(lái)解釋ＭｇＣＯ３轉(zhuǎn)化為Ｍｇ（ＯＨ）２，都屬處理過深，學(xué)生難以接受。２教學(xué)策略運(yùn)用不當(dāng)２教學(xué)策略運(yùn)用不當(dāng)（１）概念的抽象概括過早過急。有些化學(xué)教師把握不住學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)和能力狀況，對(duì)于難度較大的化學(xué)概念教學(xué)過程中不向?qū)W生提供較為豐富詳細(xì)的材料，就匆忙給予抽象概括，過早地縮短了從感知到概括的距離。這樣學(xué)生即使能把化學(xué)概念背得滾瓜爛熟，對(duì)其內(nèi)涵卻不甚理解。（２）忽視思維過程的揭示。學(xué)習(xí)化學(xué)離不開解題，因此，有些化學(xué)教師認(rèn)為：學(xué)好化學(xué)就要多做題，

4、題目做得越多越好。但在問題的解決過程中，忽3２教育思想根源２教育思想根源有什么樣的教育思想，就會(huì)有什么樣的教育行為。有些教師在教學(xué)過程中往往以自我為中心，“我講你聽”。在一次次“我會(huì)講”的自我滿足中思維變得呆板、僵化，從而就容易產(chǎn)生認(rèn)知偏差。３對(duì)學(xué)生缺乏深入地研究３對(duì)學(xué)生缺乏深入地研究有些教師不注意研究學(xué)生和了解學(xué)生，只是用自己的經(jīng)驗(yàn)、直覺，想當(dāng)然地進(jìn)行教學(xué)。對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的動(dòng)機(jī)、興趣、態(tài)度、能力、知識(shí)基礎(chǔ)等，則知之甚少或者一無(wú)所知，這

5、樣，教師的認(rèn)知偏差就不可避免了。此外，認(rèn)知偏差的產(chǎn)生也與教師的師德修養(yǎng)、知識(shí)的儲(chǔ)備等因素有關(guān)。三、認(rèn)知偏差的克服途徑三、認(rèn)知偏差的克服途徑１對(duì)認(rèn)知偏差的產(chǎn)生，自覺地保持１對(duì)認(rèn)知偏差的產(chǎn)生，自覺地保持“警覺警覺”由于投射效應(yīng)和定勢(shì)效應(yīng)是產(chǎn)生認(rèn)知偏差的主要心理根源，社會(huì)心理學(xué)的研究告訴我們：幾乎每個(gè)人的思維都會(huì)不同程度地受兩種效應(yīng)的影響，并且這兩種效應(yīng)的產(chǎn)生在很多情況下是由人的個(gè)性及習(xí)慣決定的，所以教師應(yīng)對(duì)認(rèn)知偏差經(jīng)常保持“警覺”。２切實(shí)地