萍鄉(xiāng)三中關(guān)于課堂教學改革的實施意見

1、萍鄉(xiāng)三中關(guān)于課堂教學改革的實施意見萍鄉(xiāng)三中關(guān)于課堂教學改革的實施意見（征（征求意見稿2）為了進一步貫徹落實《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》，積極做好中學新課程實驗改革工作，學習杜郎口中學、兗洲一中的教育教學改革經(jīng)驗，強力推進我校的課堂教學改革，不斷更新教育理念，促進學校教育教學質(zhì)量大面積提高，特制定本實施意見。一、指導(dǎo)思想以培養(yǎng)學生良好的學習行為習慣和自主學習能力為主，以提高課堂教學效率為目標，以改革課堂教學結(jié)構(gòu)、優(yōu)化課堂教學模式為重點，進一步

2、強化教學管理的精細化水平，努力提高我校的教育教學質(zhì)量。二、基本理論（一）維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論維果斯基認為，兒童的發(fā)展可以區(qū)分為兩種水平，第一種水平是現(xiàn)有發(fā)展水平，由已經(jīng)完成的發(fā)展順序的結(jié)果而形成，表現(xiàn)為兒童憑借自己的能力獨立的解決智力任務(wù)。第二種水平表現(xiàn)為兒童還不能獨立的解決某些問題，但是在成人或高水平同伴的幫助下可以成功解決這些問題。兒童獨立解決問題時的實際水平（第一發(fā)展水平）與教師指導(dǎo)下解決問題時的潛在水平（第二發(fā)展水平）之

3、間的距離，就是“最近發(fā)展區(qū)”。兒童的第一發(fā)展水平與第二發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學決定的，即教學可以創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)。因此，好的教學絕不應(yīng)消極的適應(yīng)兒童智力發(fā)展的現(xiàn)有水平，而應(yīng)該走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導(dǎo)到另一個新的更高的水平。（二）腦潛能開發(fā)理論現(xiàn)代生理科學研究認為，人的大腦擁有100億～150億個細胞，而一般條件下被利用的僅占10%～15%，大部分腦細胞還處于休眠狀態(tài)，智慧潛力有待開發(fā)。大腦成長的關(guān)鍵期在少年兒童

4、時期。有些兒童學習成績不佳，并不是他不能學習，而是因為他沒受到適合的教育，潛能沒有得到很好的開發(fā)。在生物學研究中，提出了經(jīng)驗期待性可塑性與經(jīng)驗依賴性可塑性。前者是在長期進化過程中形成的，具有物種的特異性和種內(nèi)個體之間的一致性；后者是各個體在特殊環(huán)境下獲得特殊經(jīng)驗形成的，個體間有很大差異。復(fù)雜多樣的特殊環(huán)境刺激及學習訓練都能誘發(fā)腦神經(jīng)結(jié)構(gòu)及功能特性的變化。教育應(yīng)促進腦潛能的開發(fā)，使學生保持旺盛的腦力活動。教師應(yīng)重視培養(yǎng)學生的學習興趣，培養(yǎng)

5、學生的想象力，誘發(fā)潛能。只要我們教育得法，一些看似普通的學生是能得到超常發(fā)揮的。人生來就有學習的潛能；當學生覺察到學習內(nèi)容與他自己目的有關(guān)時，意義學習便發(fā)生了；涉及到改變自我組織（自我看法）的學習是有威脅性的，并往往受到抵制；當外部威脅降到最低限度時，就比較容易覺察和同化那些威脅到自己的學習內(nèi)容；當對自我的威脅很小時，學生就會用一種辨別的方式來知覺經(jīng)驗，學習就會取得進展；大多數(shù)意義學習是從做中學的；當學生負責任地參與學習過程時，就會促進

6、學習；涉及學習者的整個人（包括情感與理智）的自我發(fā)起的學習，是最持久、最深刻的；當學生以自我批判和自我評價為主要依據(jù)、把他人的評價放在次要地位時，獨立型、創(chuàng)造性和自主性就會得到促進；在現(xiàn)代社會中最有用的學習是了解學習過程，對經(jīng)驗始終持開放態(tài)度，并把它們結(jié)合進自己的變化過程中去。盡管羅杰斯認為教學的目的在于培養(yǎng)全面發(fā)展的人，沒有明確提出培養(yǎng)學生自主學習能力的目標，但是這一目標暗含于其理論始終。他認為，在教學目的中，除了教會學生學習以外，其

7、他都是次要的。在教學的組織形式上，應(yīng)該以學生為中心組織教學，用學生的自律代替他律，讓學生自己管理自己，自己約束自己。他主張教師認真組織好教材以便于學生自己學習，不要直接一味地去講解，要用咨詢、輔導(dǎo)等方式啟發(fā)學生自己去發(fā)現(xiàn)、去創(chuàng)造；要采用學生自我評價的方法，以代替外來的學習評價。（六）以皮亞杰為代表的建構(gòu)主義學習理論建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師的講授得到的，而是學習者在一定的社會文化背景下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建

8、構(gòu)的方式來獲得的。學習的質(zhì)量是意義建構(gòu)能力的函數(shù)，而不是學習者重視教師思維過程能力的函數(shù)。建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下，以學生為中心的學習。他既強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的主導(dǎo)作用。它認為教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者；學生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。建?gòu)主義認為，教師要由知識的傳遞者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者，應(yīng)該教學中采取全新