以學習為中心的課例研究模式的構(gòu)建與實踐

1、NO.1 問題 問題的提出 的提出學校變革的答案幾乎都在課堂現(xiàn)場，因而學生的學習應當成為改革者關(guān)注的核心內(nèi)容。這一經(jīng)驗已被與 PISA 相關(guān)的研究結(jié)論所證實。程介明明確提出，關(guān)注學習其實就是真正的“回歸基礎(chǔ)”，上海教育之所以取得卓越成績的經(jīng)驗之一就是堅持了關(guān)注學生學習的課程改革。 ［1］然而，無論是課堂現(xiàn)狀還是教學研究，“以學習為中心”的價值追求仍未獲得廣泛的共識和踐行，應當說與政策訴求尚有距離。過去十年間，作者借助承擔的上海教育科學規(guī)

2、劃課題“國際視野中的課例研究”（2006—2009）和教育部人文社會科學研究課題“課例研究的國際比較”（2011—2014）的研究基礎(chǔ)，帶領(lǐng)項目組先后與上海部分區(qū)縣合作，積極推進以學習為中心的課例研究實踐，在課堂轉(zhuǎn)型和教學研究方面積累了一定經(jīng)驗。以學習為中心的課例研究模式即是在改變上述狀況的過程中形成的，同時也是在發(fā)現(xiàn)以下問題后整體設計的。1. 為學而教的 學而教的課堂轉(zhuǎn)型遭遇教 型遭遇教師對 師對學生學 學生學習缺乏了解的瓶 缺乏了解

3、的瓶頸“以學習為中心組織教學”，即“為學而教”是基礎(chǔ)教育發(fā)展戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型的重要決策，同時也是改革開放 40 年來中國教學走向現(xiàn)代化的必然選擇［2］。但長期以來由于教學的出發(fā)點和著力點側(cè)重于教師的教，對學生的學習關(guān)注不夠，教師并未積累起充分的有關(guān)學生學習的知識，教師對學生學習缺乏了解這一事實造成其無法踐行為學而教，課堂轉(zhuǎn)型因而面臨瓶頸問題。2. 傳統(tǒng) 傳統(tǒng)的以教 的以教為中心的教學研究忽 中心的教學研究忽視對 視對學生學 學生學習的考察 的考

4、察由于以往教學成功的基礎(chǔ)往往被歸結(jié)為教師熟練的教學技能和高超的教學藝術(shù)，而淡忘了教學的最終目的是指向于學生的學習與發(fā)展的，中小學的教研活動由此形成單看“教師的教”而忽視“學生的學”的局面。 ［3］事實上，教學是否成功或教師“教的怎樣”只能從課堂上每個學生的學習實況出發(fā)加以考察。為此，探索“以學習為中心的課例研究”，實現(xiàn)教學研究重心的轉(zhuǎn)移成為課堂轉(zhuǎn)型的必然要求。3. 教師在教學中研究學生的學 在教學中研究學生的學習亟需方法 亟需方法論層

5、論層面的支撐 面的支撐為學而教的課堂轉(zhuǎn)型與教學研究的重心轉(zhuǎn)移期待教師掌握研究學生學習的方法，積累有關(guān)學生學習的知識。但現(xiàn)實是教師普遍缺乏開展學生學習研究的方法、工具與策略，因而為教師的學生學習研究提供恰當?shù)姆椒ㄕ撝文水攧罩?。由于教師對學生學習的研究是在教學過程中進行的，換言之，教師開展的學生學習研究是一種嵌入教學的研究，以學習為中心的課例研究圍繞學生的學習展開對課堂教學的規(guī)劃、行動、觀察、反思和重新規(guī)劃的迭代改進，因而是一種適應教師

6、現(xiàn)實需求的恰當方法?；谏鲜鰟右颍狙芯吭噲D建構(gòu)一種以學習為中心的課例研究模式，為教師和教研員在校本教研和區(qū)域教研中研究學生學習、積累有關(guān)學生學習的知識提供方法論的支撐。這一努力有助于改善以教為中心的教研局面，為提升學生學習在教育教學中的核心地位，實現(xiàn)為學而教的課堂轉(zhuǎn)型奠定堅實的基礎(chǔ)。NO.2解決 解決問題 問題的過程與方法 程與方法自 2008 年以項目形式在浦東新區(qū)開展課例研究以來，以學習為中心的課例研究經(jīng)歷模式探索、模式成型和模式

7、推廣三個階段，業(yè)已步入十年之期。1. 模式探索 模式探索階段（ 段（2008—2012 年）：播種 年）：播種課例研究，培育核心 例研究，培育核心團隊 團隊改進研究 研究轉(zhuǎn)向基于學生學 向基于學生學習的教學改 的教學改進研究 研究順應課堂教學的變革訴求與國際趨勢，課堂教學無論是在教育觀念上還是在教學結(jié)構(gòu)上，都應朝著以學習為中心這一核心內(nèi)容發(fā)生轉(zhuǎn)型，也就是“為學而教”。教學研究作為教學變革的支持體系，相應地也應關(guān)注學生的學習，特別是在對教

8、材教法的研究中嵌入對學生學習的認識，使校本教研的主旋律實現(xiàn)向“基于學生學習的教學改進”的轉(zhuǎn)變。2. 教師即學生學 即學生學習的研究者，教 的研究者，教師專業(yè) 師專業(yè)素養(yǎng)的核心是在教學中嵌入 素養(yǎng)的核心是在教學中嵌入對學生學 學生學習的理解 的理解教師不同于學科專家。學科專家以學科的發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造為職業(yè)，教師則以發(fā)現(xiàn)學科對學生的意義、進而創(chuàng)造學生的學科為使命。 ［4］更明確地說，教師是一門學習的專業(yè)，教師的學習專業(yè)屬性體現(xiàn)在教師能夠運用學習專

9、業(yè)知識對學生的學習進行設計、實施和評價。[5]基于此，教師對學科的研究要嵌入對學生學習的理解。教師即學生學習的研究者，教師之為教師就在于其了解學生的學習，并以自身所掌握的有關(guān)學生學習的知識作為其教學實踐的基礎(chǔ)。3. 教學的基 教學的基礎(chǔ)即學生學 即學生學習研究，以學 研究，以學習為 習為中心的 中心的課例研究是 例研究是對課 對課堂教學與學生學 堂教學與學生學習研究一 研究一體化的踐行 體化的踐行倘若以學生的學習為中心組織教學，教師必

10、然要踐行“基于學生學習起點的教學設計、基于學生學習狀態(tài)的教學實施以及基于學生學習結(jié)果的教學改進”這一過程。顯然貫徹這一過程始終的是教師對學生學習的關(guān)注與考察，因而教學過程與教師的學生學習研究相伴相生，是融為一體的。以學習為中心的課例研究圍繞學生的學習展開對具體課例的研究，因而是對課堂教學與學生學習研究一體化的踐行。（二） （二）實踐模式 踐模式1. 明確以學 明確以學習為 習為中心的 中心的課例研究的操作流程 例研究的操作流程以學習為中

11、心的課例研究一般要經(jīng)歷“確立研究主題”、“規(guī)劃教學設計”、“實施課堂觀察”、“開展課后研討”、“形成研究報告”等核心環(huán)節(jié)，具體操作流程如下（見圖 2）： 圖 2 以學習為中心的課例研究的操作環(huán)節(jié)教學研究小組基于教學中所面臨的實踐困惑，在協(xié)商的基礎(chǔ)上確定研究主題，而后選擇相應的教學內(nèi)容為載體展開研究。在第一輪教學中，依據(jù)前測結(jié)果開展教學方案的設計。而后在課上加以實施，同時由教師本人或研究小組其他成員依據(jù)課前所設計的觀察工具對學生的學習狀

12、態(tài)進行觀察，收集反映學生學習情況的信息。課后，研究小組圍繞課堂觀察的信息以及教學后測的結(jié)果展開群體研討，在分析教學設計和教學實施成效及問題的基礎(chǔ)上，開展新一輪的教學和觀察。第二輪教學結(jié)束后進入新一輪的“課后研討”階段，就兩輪教學在具體的設計、組織、實施和成效等方面的變化進行系統(tǒng)梳理，最終形成一份課例研究報告。2. 梳理以學 梳理以學習為 習為中心的 中心的課例研究核心 例研究核心環(huán)節(jié) 環(huán)節(jié)的操作要點 的操作要點要凸顯“以學習為中心”的課