成果導向教育博士課程發(fā)展研究——以教育領導與管理專業(yè)為例.pdf

1、課程發(fā)展作為一個動態(tài)過程，包括從提出動議、確立理論基礎、明晰課程目標、架構(gòu)課程結(jié)構(gòu)，到實施課程與評價課程的一系列環(huán)節(jié)，集中反映了社會發(fā)展的教育要求，體現(xiàn)著教育價值取向，制約著教育活動方式，直接影響著教育博士專業(yè)學位培養(yǎng)目標實現(xiàn)和教育質(zhì)量提高。
　　 我國教育博士培養(yǎng)剛剛開始，在短時間內(nèi)其課程發(fā)展成績斐然，但問題也不容小覷。以教育領導與管理專業(yè)為例，由于對“研究型專業(yè)人員”的具體指向不清，導致教育博士課程目標與教育學哲學博士趨同；

2、模塊課程劃分標準模糊，降低了模塊間的關聯(lián)性，課程結(jié)構(gòu)過于單一，缺乏學校特色；課程實施局限于課堂教學，脫離實踐情境，遠程教育、計算機等現(xiàn)代教學手段的缺失，教師隊伍數(shù)量不足且結(jié)構(gòu)有待調(diào)整；課程評價尚未形成有效標準，評價方式、主體和對象單一，缺少對評價結(jié)果的分析和反饋，導致課程評價功能失調(diào)。教育博士專業(yè)學位作為新興人才培養(yǎng)類型，確立獨特課程理論基礎，支撐其構(gòu)建富有特色并能有效實現(xiàn)培養(yǎng)目標的課程，成為當前教育博士培養(yǎng)的關鍵。正是基于我國教育博士

3、培養(yǎng)的現(xiàn)實需要與困惑，以成果導向課程發(fā)展理論為支撐，提出了“成果導向教育博士課程發(fā)展”這一課題。
　　 成果導向教育博士課程發(fā)展融合成功教育、職業(yè)教育、能力本位教育以及人本教育理念，明確以“學生發(fā)展為中心”、“所有學生均能獲得成功”、“強調(diào)課程與職業(yè)相聯(lián)系”、“聚焦學習者最終擁有能力”為課程發(fā)展理念。
　　 課程目標是課程理念的具體化，是課程發(fā)展的關鍵。依據(jù)目標陳述抽象化程度，從抽象到具體，教育博士課程目標垂直分為“課程

4、目標”、“學習成果”和“核心能力”三個層級；就某一層次的所有課程目標，依其種類異同，劃分為“知識”、“技能”和“態(tài)度”三個水平領域。以教育領導與管理專業(yè)教育博士為例，其課程目標是培養(yǎng)“研究型專業(yè)人員”，他們作為教育領導與管理實踐中知識的創(chuàng)造者與使用者，是超越學科范圍的問題解決者，是具有強烈責任感的教育家。參酌國際標準、理論基礎、學生需求、國家社會與教育發(fā)展、學校辦學特色、產(chǎn)業(yè)發(fā)展和職業(yè)需求等向度，初步確定了該專業(yè)教育博士未來學習“成果”

5、，并歸納為五項“核心能力”，包括“自主、創(chuàng)新和變革能力”、“促進自我與他人發(fā)展能力”、“課程與教學領導能力”、“組織管理能力”和“專業(yè)研究能力”。每一項“核心能力”都是知識、技能和態(tài)度三個領域的外在綜合表現(xiàn)，共同構(gòu)成教育博士課程目標體系，體現(xiàn)出學生中心、聚焦清晰、高度期許、彰顯特色、層次區(qū)隔與連貫、溝通達成共識等特點。
　　 成果導向教育博士課程結(jié)構(gòu)強調(diào)以專業(yè)實踐為中心，以行動反思為起點，與實踐場景和工作場域相結(jié)合，注重團隊合作

6、能力培養(yǎng)，聚焦學生未來學習“成果”，利用“核心能力”組件實現(xiàn)課程模塊化。借鑒美、英、澳等國家教育博士課程，以及現(xiàn)行教育博士、教育學哲學博士、教育領導與管理者培訓課程的有益經(jīng)驗，模塊課程打破學科體系束縛，圍繞“核心能力”，重組課程實質(zhì)要素，構(gòu)建課程實質(zhì)結(jié)構(gòu)；整合學科知識、跨學科知識、方法類知識與實踐知識，優(yōu)化課程實質(zhì)結(jié)構(gòu)。根據(jù)課程實質(zhì)要素的內(nèi)容屬性，組建由核心模塊、拓展模塊、案例分析模塊、在場學習模塊、補救性輔導模塊有機結(jié)合的課程形式結(jié)構(gòu)

7、。
　　 課程實施是一項復雜的活動，要保證課程順利實施必須具備相應條件，涉及現(xiàn)有理論研究、學校教育管理制度、物質(zhì)保障與教師隊伍建設等方面。源于對教育博士“職業(yè)性”和“實踐性”特征認識，以及對教育博士“成人”、“在職”等個人角色意識，決定了教育博士課程實施無法脫離實踐。因此，在教育領導與管理專業(yè)教育博士課程實施中強調(diào)師生共同參與，以教育領導與管理實踐“問題”為導向，結(jié)合自主學習、團隊學習、遠程學習、案例分析、在場學習等多種教學方式

8、，配合導師現(xiàn)場訪問指導、國內(nèi)外教育組織參觀考察、教育領導與管理者論壇等環(huán)節(jié)，全方位促進教育博士“核心能力”形成。
　　 成果導向教育博士課程評價的焦點是學生學習”成果”，并基于該核心擴展評價范圍，包括課程學習評價、畢業(yè)論文評價、職業(yè)資格認證以及影響學生學習成果的相關因素分析，構(gòu)筑多維度、多主體、整合性、常態(tài)化的評價體系，并以此作為課程持續(xù)發(fā)展的依據(jù)。
　　 雖然成果導向教育博士課程在一定程度上改進了傳統(tǒng)輸入式、學科導向課

9、程的缺失，但仍存在諸多偏誤與不足。強調(diào)“成果”的明確定義，難免使成果導向教育博士課程發(fā)展陷入“科學化典范”的窠臼；強調(diào)能力的發(fā)展，造成忽視知識學習的印象。問題的存在不斷鞭策我們反思，在現(xiàn)代與后現(xiàn)代思想的交融中重塑成果導向課程理論，重新審視“核心能力”培養(yǎng)與“知識學習”的關系，進一步探討教育博士“核心能力”的確定及其指標的落實。盡管我們從理論與應用兩方面對“成果導向教育博士課程發(fā)展”進行了探討，但這些嘗試顯然不夠，很多問題有待深化。展望未