教育智慧理解論.pdf

1、在對(duì)教育智慧這一問(wèn)題的研究中，教育智慧主要與教師素質(zhì)和“優(yōu)質(zhì)教育”相聯(lián)系。在與教師素質(zhì)相聯(lián)系方面，教育智慧被認(rèn)為是教師的“教育力量”、“教育素養(yǎng)”、“教育機(jī)智”和“教育境界”，但是這些基本上是“教師智慧”而不是“教育智慧”。在與“優(yōu)質(zhì)教育”相聯(lián)系方面，教育智慧被認(rèn)為是創(chuàng)造“優(yōu)質(zhì)教育”所需要的東西，缺乏教育智慧的或者沒(méi)有用上教育智慧的教育不可能是“優(yōu)質(zhì)教育”，因此教育智慧只能在“優(yōu)質(zhì)教育”中去尋找。當(dāng)然，究竟什么樣的教育可稱為“優(yōu)質(zhì)教育”

2、，各有各的看法。在我看來(lái)，只要符合教育本質(zhì)要求的教育就可以稱為“優(yōu)質(zhì)教育”，從“優(yōu)質(zhì)教育”中所找到的不是別的，而是對(duì)教育本質(zhì)的更豐富更深刻的理解，而對(duì)教育本質(zhì)的各種理解便是教育智慧。 像評(píng)判“優(yōu)質(zhì)教育”要有比較全面的指標(biāo)一樣，對(duì)教育智慧的評(píng)判也必須把握教育智慧的全部構(gòu)成，但是教育智慧的評(píng)判者未必能夠意識(shí)到這一點(diǎn)。本文中所呈現(xiàn)的兩個(gè)實(shí)例及其分析表明了這樣一個(gè)事實(shí)：科學(xué)意義的教育智慧被普遍排斥在教育智慧之外了。這是很不合理的，因?yàn)椤?/p>

3、優(yōu)質(zhì)教育”不可能不按照教育的規(guī)律進(jìn)行，對(duì)教育本質(zhì)的理解也不可能沒(méi)有科學(xué)的理解。當(dāng)然，對(duì)教育本質(zhì)的理解也不能僅僅有科學(xué)理解，還應(yīng)該有實(shí)踐理解和審美理解，這樣教育智慧其實(shí)是由科學(xué)理解生成的以真為旨趣的教育理論智慧、由實(shí)踐理解生成的以善為旨趣的教育實(shí)踐智慧和由審美理解生成的以美為旨趣的教育技藝所構(gòu)成的整體。理解以各種文本為對(duì)象，人們通過(guò)教育文本的理解可以領(lǐng)悟到其創(chuàng)造者對(duì)教育本質(zhì)的理解，因此而生成自己的教育智慧，這其實(shí)也就說(shuō)明了教育智慧是可以脫

4、離教育文本創(chuàng)造者而存在的。理解具有方法論、認(rèn)識(shí)論和本體論的意義，受其啟發(fā)，教育智慧在方法論上是指教育主體所具有的廣闊的教育視界，是對(duì)于教育的同情性理解，是在教育中不斷生成的教育學(xué)理解；在認(rèn)識(shí)論上，教育智慧是一種向內(nèi)深入、向本原回溯的過(guò)程，是對(duì)教育的整體把握，是個(gè)人教育知識(shí)的生成過(guò)程；在本體論上，教育智慧彌漫于教育之中，是對(duì)生命意義的籌劃和實(shí)現(xiàn)，也是一種自知之明。任何理解都不能沒(méi)有理解主體的介入，對(duì)教育本質(zhì)的理解當(dāng)然不能離開(kāi)教育主體所具有

5、的“教育理解力”。教育理解力是以教育意義為對(duì)象、以情感經(jīng)驗(yàn)為基石、以自我認(rèn)識(shí)為旨趣的生命過(guò)程，在思維上它具有系統(tǒng)性、生成性和涉身性的特點(diǎn)，基本上是一種“關(guān)系思維”。在理解中，理解主體所具有的視界結(jié)構(gòu)和文本結(jié)構(gòu)之間存在的矛盾會(huì)產(chǎn)生“同化”與“遠(yuǎn)化”兩種力量，而這兩種力量其實(shí)也是理解的內(nèi)在張力，在時(shí)間間距等力量的調(diào)節(jié)之下，在具有開(kāi)放性和有限性解釋學(xué)經(jīng)驗(yàn)的作用下，教育理解力便因此而得以生成。當(dāng)主體的教育理解力與其理解對(duì)象相互結(jié)合的時(shí)候，教育智

6、慧便產(chǎn)生出來(lái)了。 教育技藝是教育審美理解的產(chǎn)物，是教育者的人格魅力與教育技術(shù)操作合而為一所生成的“工作魅力”，只有擁有工作魅力的教育者才能獲得如“庖丁解?！蹦欠N物我兩忘，志得意滿的體驗(yàn)，才能感受到由教育所帶來(lái)的幸福。作為工作魅力的構(gòu)成部分，教育的技術(shù)操作以教育技術(shù)知識(shí)為基礎(chǔ)，但它又表現(xiàn)為一種高度熟練化了的操作，因此似乎又是對(duì)教育操作技術(shù)知識(shí)的“遺忘”；而教育者的人格魅力通過(guò)“教育化了的身體”、教育人格和全部自我力量反映出來(lái)，它賦

7、予教育技術(shù)操作以生命力，從總體上看，優(yōu)美感與崇高感的配合、教育經(jīng)驗(yàn)的陌生化和教育程序的反?；墙逃妓嚨靡陨傻闹匾獥l件。教育實(shí)踐智慧是教育實(shí)踐理解的產(chǎn)物，教育實(shí)踐所面對(duì)的是可變的教育情境，因此在教育實(shí)踐中，其具體的操作樣式往往是變化多樣的，然而這些不斷變化的樣式又都源于教育者對(duì)教育本質(zhì)的理解，因此它必然有一個(gè)統(tǒng)一的基礎(chǔ)，這個(gè)基礎(chǔ)便是“教育實(shí)踐母式”，教育實(shí)踐的各種樣式其實(shí)都是對(duì)“教育實(shí)踐母式”的功能性把握，這種把握使教育者形成一致的教

8、育風(fēng)格，造就了教育者的教育實(shí)踐感。教育實(shí)踐總是在特定的時(shí)空中進(jìn)行，而且總處在不斷變革之中，因此，對(duì)教育的時(shí)間性、教育時(shí)間與教育空間、質(zhì)變與量變之間關(guān)系的把握在其中具有十分重要的意義，而且教育實(shí)踐感也可以通過(guò)時(shí)間感、歷史感和變革觀表現(xiàn)出來(lái)，教育實(shí)踐智慧其實(shí)是成熟的時(shí)間感，可持續(xù)的發(fā)展觀和漸進(jìn)調(diào)適的變革觀；教育實(shí)踐還以成功或有效作為其評(píng)判法則，這些法則的基礎(chǔ)在于教育主體之間的相互關(guān)系以及由此而形成的組織制度，因此教育實(shí)踐智慧又表現(xiàn)為教育者與

9、受教育者之間所產(chǎn)生的歡會(huì)神契，真實(shí)的你-我相遇和教育者集體的精神氣質(zhì)。簡(jiǎn)言之，教育的實(shí)踐感、歷史感和共通感是教育實(shí)踐智慧的重要內(nèi)容。教育理論智慧是教育科學(xué)理解的產(chǎn)物，它來(lái)源于兩個(gè)渠道，一是教育者把他人的或公共的教育理論內(nèi)化為自己的教育知識(shí)，這需要教育者把握教育知識(shí)的全部意義，重視對(duì)分散的教育知識(shí)的組織以及強(qiáng)化教育知識(shí)在實(shí)踐中的運(yùn)用；二是把自己的個(gè)人教育經(jīng)驗(yàn)提升到個(gè)人教育理論的水平，在這里不僅需要教育經(jīng)驗(yàn)的反恩，需要靈活運(yùn)用多樣化的知識(shí)表

10、征方式，還需要教育理論工作者的培育。教育知識(shí)是教育理論智慧的基本成分，因此把握教育知識(shí)的條件與標(biāo)準(zhǔn)非常重要。 因?yàn)槔斫馀c視界密切相關(guān)，而視界則又與境界在詞義上相近，這樣教育智慧理解論很容易與教育智慧境界論相混淆。其實(shí)，傳統(tǒng)意義的教育智慧境界論是有局限性的，因?yàn)樗鼜?qiáng)調(diào)精神境界而忽略身體境界、強(qiáng)調(diào)道德境界而忽略科學(xué)境界、強(qiáng)調(diào)理想境界而忽略現(xiàn)實(shí)境界，而教育智慧理解論則克服了這些缺陷。此外，在理解理論里，理解是人的存在方式，而想象同樣是

11、人的存在方式(即表現(xiàn)人的精神存在方式及其限度)，教育智慧與“教育學(xué)想象力”有著密切的聯(lián)系，因?yàn)榻逃龑W(xué)想象力所具有的批判性、創(chuàng)造性和理解性，使其成為了創(chuàng)制性教育機(jī)智的源泉，也是使教育者獲得精神上的自由和解放所需要的重要力量。有了教育學(xué)想象力，就能夠使教育者超越受現(xiàn)實(shí)局限的視界，而實(shí)現(xiàn)自我超越。本文特別強(qiáng)調(diào)教育學(xué)想象力會(huì)隨教育經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)和教育知識(shí)的學(xué)習(xí)而獲得發(fā)展，認(rèn)為想象力缺失其實(shí)是一種假象，教育學(xué)想象力問(wèn)題的本質(zhì)在于，將其加以運(yùn)用之時(shí)需要