職業(yè)教育知識生產研究——基于布迪厄實踐理論的分析.pdf

1、改革開放三十年來，我國職業(yè)教育研究取得了巨大成就，職業(yè)教育知識成果“汗牛充棟”，但我們面對的現實是職業(yè)教育學科的獨立性依然備受質疑，學科地位低下依然是不爭的事實，職業(yè)教育領域內的知識生產依然問題重重。本文主要運用法國社會學家皮埃爾·布迪厄的“實踐理論”對改革開放三十年來我國職業(yè)教育知識生產進行研究，以厘清三十年來職業(yè)教育知識生產發(fā)展的脈絡，揭示職業(yè)教育知識生產與社會發(fā)展的關系，呈現目前我國職業(yè)教育知識生產的水平，尋覓職業(yè)教育知識生產的邏

2、輯，檢視職業(yè)教育知識生產的問題，探尋未來職業(yè)教育知識生產的策略。
　　 廣義的職業(yè)教育知識包括三層涵義：第一層涵義指職業(yè)教育教師在職業(yè)教育實踐中獲得的有關職業(yè)教育的經驗和行為能力；第二層涵義指人們在職業(yè)教育活動和職業(yè)教育研究中，運用科學思維和相關研究方法獲得的對職業(yè)教育的規(guī)律性的認識；第三層涵義是有關職業(yè)教育知識的知識，即元職業(yè)教育知識。狹義的職業(yè)教育知識僅指第二層涵義。本研究主要針對狹義職業(yè)教育知識進行探討。職業(yè)教育知識具有以

3、下四方面的特征：本質屬性的應用性、知識結構的不確定性、研究范式的多樣性和知識生產的社會性。職業(yè)教育知識的性質決定了應用知識社會學研究視角的契合性。本文對職業(yè)教育知識生產的界定是職業(yè)教育知識生產者共同體在一定的知識生產制度保障下通過科學研究、反思、頓悟等方式進行公共職業(yè)教育知識生產的活動。
　　 三十年來職業(yè)教育知識生產場域“形塑”的過程經歷了三個時期：恢復與重建期（1978-1990年代初）、發(fā)展與探索期(20世紀90年代)和覺

4、醒與反思期(2000-)?；謴团c重建期，職業(yè)教育知識生產者共同體形成雛形，生產制度得到初步形構，知識生產開始復蘇并體現出初始水平；發(fā)展與探索期，職業(yè)教育知識生產者共同體成形，生產制度得到完善，知識生產表現出應用研究活躍，理論研究滯后的明顯特征：覺醒與反思期，職業(yè)教育知識生產者再生產制度最終形成，并建立起反思性的知識生產制度，研究領域得到墾拓，包括元研究的基本理論研究開始勃興。
　　 三十年來職業(yè)教育知識生產的成果被分為兩大部分：

5、職業(yè)教育基本理論研究與職業(yè)教育實踐研究。前者包括職業(yè)教育基本問題研究和職業(yè)教育學科論研究；后者包括職業(yè)院校教師與學生、專業(yè)建設、課程與教學改革以及職業(yè)教育制度等方面的研究成果。梳理與反思發(fā)現，相關研究成果存在著概念泛化、混亂；研究領域缺失與重復研究共存：知識性質模糊：抄襲等現象，這些現象反映出部分知識生產者不端的學術態(tài)度、科學主義對職業(yè)教育知識生產的深重影響以及場域內的話語沖突等問題。
　　 皮埃爾·布迪厄的實踐理論為解釋職業(yè)教

6、育知識生產的邏輯提供了有用的理論工具。在結合中國國情及我國職業(yè)教育知識生產場域的實際對其理論進行改造的基礎上，分析我國職業(yè)教育知識生產場域發(fā)現：在外部環(huán)境方面，職業(yè)教育知識生產場域不僅受到元場域的“規(guī)劃”，還受著諸如自然科學場域、教育學場域以及國外職業(yè)教育學場域的“指導”；作為現代意義上的“知識分子”，目前我國職業(yè)教育知識生產者有三種主要“慣習”：生產目的的功利性、研究對象的“生活化”以及生產成果的片面化，這三種慣習是決定職業(yè)教育知識生