創(chuàng)造性閱讀知識(shí)建構(gòu).pdf

1、創(chuàng)造性閱讀作為語(yǔ)文新課程第一次提出的新概念,由于課標(biāo)制定者對(duì)其缺少明晰的-致的概念界定,在新課程的實(shí)施中,產(chǎn)生了許多誤區(qū)。在理論界,人們對(duì)創(chuàng)造性閱讀的研究也多停留在現(xiàn)象批判階段,缺少對(duì)創(chuàng)造性閱讀本體知識(shí)與功能知識(shí)的建構(gòu)。再加上創(chuàng)造性本體研究的復(fù)雜性,使以廣義創(chuàng)造性培養(yǎng)為目標(biāo)和手段的創(chuàng)造性閱讀同以狹義創(chuàng)造性培養(yǎng)為目標(biāo)的狹義創(chuàng)造性閱讀處于無(wú)意識(shí)的交叉錯(cuò)位狀況,從而造成了實(shí)施中的混亂現(xiàn)象。 本文以創(chuàng)造性心理學(xué)對(duì)創(chuàng)造性的探究為突破點(diǎn),從

2、史的角度考察了創(chuàng)造性內(nèi)涵和外延的擴(kuò)大過(guò)程,從而為動(dòng)態(tài)地理解創(chuàng)造性閱讀概念內(nèi)涵和外延的擴(kuò)大過(guò)程打下了方法論基礎(chǔ)。為界定創(chuàng)造性閱讀的概念,除了根據(jù)新課標(biāo)中對(duì)其的功能性描述性定義外,還以述評(píng)方式承繼了閱讀學(xué)家曾祥芹先生從社會(huì)、文化、主體等交互系統(tǒng)中建構(gòu)的閱讀定義；根據(jù)創(chuàng)造怯閱讀思維功能的不同,以閱讀批判思維的發(fā)展程度和曾祥芹先生的閱讀批判理論劃分出四種程度的創(chuàng)造性閱讀類型,為分層次的閱讀教學(xué)提供參考；對(duì)于創(chuàng)造性閱讀的內(nèi)部思維運(yùn)作機(jī)制,本文從曾

3、祥芹先生的閱讀“四重視界”理論,結(jié)合一線語(yǔ)文名師的閱讀教學(xué)實(shí)踐從四個(gè)維度加以論述,從而建構(gòu)出創(chuàng)造性閱讀思維往返的路徑和規(guī)律知識(shí),為高質(zhì)量的閱讀拓展了思維空間；對(duì)于學(xué)段或?qū)W年意義上的創(chuàng)造性閱讀,本文以語(yǔ)文教壇怪杰一魏書生老師的思維導(dǎo)引為例,揭示了創(chuàng)造性思維教學(xué)的目標(biāo)與手段；為培養(yǎng)創(chuàng)造性閱讀思維能力,本文結(jié)合多位語(yǔ)文名師從創(chuàng)造精神的激發(fā)到面向全體的思維發(fā)散再到邏輯生成完成了創(chuàng)造性閱讀思維訓(xùn)練類型的建構(gòu)；最后,通過(guò)國(guó)內(nèi)外對(duì)創(chuàng)造性閱讀測(cè)試的研究