比較教育認識論.pdf

1、認識論在一般意義上被認為是關(guān)于知識的哲學學說，它涉及知識的性質(zhì)與來源等有關(guān)人類認識的問題，是對人類認識本身的認識和反思，是關(guān)于認識的認識，是思想思想的思想，是哲學的一個重要部門。從認識論的視角考察比較教育，我們將其作為認識教育的一種方式或活動，是人類普通認識活動的組成部分，它有著不同的內(nèi)涵。從認識對象的角度看，它是關(guān)于“他者教育”的認識以及對這種認識的認識。在這種認識的性質(zhì)層面講，比較教育的認識既是一種認識活動，同時也是一種實踐活動。就

2、比較教育認識論的層次而言，它由四個層次的認識所構(gòu)成。它的構(gòu)成要素有主體、客體與中介，采用深度層面分析的方法，依據(jù)主體進入“他者教育”之文化的深淺程度可將其分為純粹本文化者、淺層異文化者、熟悉異文化者和高度異文化者四個層面;根據(jù)客體與中介的主體性體現(xiàn)程度可分別將其分為教育設(shè)施客體、社會規(guī)范客體、制度系統(tǒng)客體、主體視域客體以及活動主體客體和物理手段中介、相關(guān)理論中介、組織機構(gòu)中介、教育文本中介以及活動主體中介五個層面。
　　比較教育的

3、形成首先根源于人們的好奇心理，這是認識“他者教育”的原初動機，是人們最早認識“他者教育”的直接動力源泉;社會運動不僅促使人性得以解放并以理性的方式探索教育，而且由此產(chǎn)生的現(xiàn)代科學理性還直接影響比較教育的認知方式，從而使人們對“他者教育”的認識逐漸走向系統(tǒng)化和科學化;國際競爭則因人們發(fā)現(xiàn)教育在國家發(fā)展中的重要作用而促使其對“他者教育”的制度進行系統(tǒng)考察，也使人們認識“他者教育”進入常規(guī)化發(fā)展階段。比較教育的形成，也與人們認識“他者教育”的

4、三類目的密切相關(guān)。其中，認識與求知是為滿足人們天生的好奇心和求知欲，是比較教育的認識所具有的知識性目的;借鑒與改革是滿足特定地域或國家的教育之現(xiàn)實需要，是人們?yōu)椤皯?yīng)答”自身當下教育問題之“詢問”而做出的尋求思想資源的不同路徑之選擇，這是比較教育所具有的實用性目的。比較教育的最終目的是國際間、民族間以及人與人之間的理解與對話。理解是對話基礎(chǔ)上的理解，對話是理解中的對話。通過理解和對話，使人們向世界教育敞開，從而揭示世界教育的真理所在。

5、r>　　迄今為止，比較教育已從不同認識路徑分析、認識與解讀教育，時空路徑是其中之一。在傳統(tǒng)的時空觀念中，比較研究的空間通常與民族國家相關(guān)，空間就只意味著一種在感官角度的意義上能被固定的、被定界和被觸及的空間，而時間概念通常指在西方現(xiàn)代歷史中的線性的編年表。因此，在比較教育的認識發(fā)展過程中，我們應(yīng)改變現(xiàn)有的時空觀念，這樣能使比較研究從傳統(tǒng)的時空觀念中解放出來。此外，比較教育分析和認識教育的科學路徑也曾成為比較教育發(fā)展的主流路徑，文化路徑則

6、是比較教育在以上兩種路徑之外認識和理解教育的另一出路。同時，在比較教育的發(fā)展史上，從不同認識路徑分析和認識教育，由此形成歷史主義、功能主義、全球主義以及文化主義等幾種不同的理論范式。雖然各種理論都有其局限，但都從不同角度闡明了各自的觀點和立場，對比較教育的發(fā)展做出了相應(yīng)貢獻，各種理論都基于不同認識路徑，都有其相應(yīng)的合理性。因教育自身的復(fù)雜性，我們應(yīng)以包容的態(tài)度看待這些理論，保持一種“無立場”的立場。
　　人們在認識世界的過程中，不

7、僅需要其自身所具備的先天稟賦以及后天努力等個體條件，而且還需個體所處社會能提供的條件。比較教育作為認識“他者教育”的一種方式或活動，同樣需要主體的個人條件和特定社會所能提供的條件。這不僅要求其認識主體應(yīng)具備相應(yīng)的條件，認識活動的發(fā)生也需要耗費相應(yīng)的各種成本，而且認識“他者教育”還有一定的技術(shù)要求。同時，比較教育作為認識教育的一種方式還具有一定功能。就整體而言，比較教育首先具有認識的功能。其次，在比較教育的認識發(fā)展過程中，因特定時代和民族

8、國家的需要，比較教育這種認識活動在認識“他者教育”的同時又具有借鑒“他者教育”的經(jīng)驗與模式并改進自身教育的功能。此外，從認識論角度講，比較教育又不只是對“他者教育”的認識，而且還包括對這種認識的認識，即對如何能更好更有效地認識“他者教育”并認識自身，因而它還具有科學功能。但不論哪種功能，比較教育作為人類基本認識活動的組成部分，因各種主客觀條件的限制，這些功能只在一定條件下才具備，它們都具有明顯的限度。
　　人們對比較教育發(fā)展歷史的

9、認識，一般將其學科誕生作為開端的標志，或?qū)W科誕生之前的漫長時期作為學科的史前階段或孕育階段。但這種認識是基于比較教育是一門學科的基礎(chǔ)而進行的認識，它未能明確比較教育這種認識活動久遠歷史發(fā)展軌跡的統(tǒng)一范疇。重新考察比較教育作為人們認識活動的發(fā)展史就能發(fā)現(xiàn)，比較教育的整個認識軌跡是圍繞教育及比較教育學科本身的實然與應(yīng)然而展開，并向全球復(fù)雜性路向邁進。就比較教育的知識特征而言，不管是我們單純的認識“他者教育”的活動還是以“他者視域”反觀“我