比較教育認(rèn)識(shí)論.pdf

1、認(rèn)識(shí)論在一般意義上被認(rèn)為是關(guān)于知識(shí)的哲學(xué)學(xué)說(shuō)，它涉及知識(shí)的性質(zhì)與來(lái)源等有關(guān)人類(lèi)認(rèn)識(shí)的問(wèn)題，是對(duì)人類(lèi)認(rèn)識(shí)本身的認(rèn)識(shí)和反思，是關(guān)于認(rèn)識(shí)的認(rèn)識(shí)，是思想思想的思想，是哲學(xué)的一個(gè)重要部門(mén)。從認(rèn)識(shí)論的視角考察比較教育，我們將其作為認(rèn)識(shí)教育的一種方式或活動(dòng)，是人類(lèi)普通認(rèn)識(shí)活動(dòng)的組成部分，它有著不同的內(nèi)涵。從認(rèn)識(shí)對(duì)象的角度看，它是關(guān)于“他者教育”的認(rèn)識(shí)以及對(duì)這種認(rèn)識(shí)的認(rèn)識(shí)。在這種認(rèn)識(shí)的性質(zhì)層面講，比較教育的認(rèn)識(shí)既是一種認(rèn)識(shí)活動(dòng)，同時(shí)也是一種實(shí)踐活動(dòng)。就

2、比較教育認(rèn)識(shí)論的層次而言，它由四個(gè)層次的認(rèn)識(shí)所構(gòu)成。它的構(gòu)成要素有主體、客體與中介，采用深度層面分析的方法，依據(jù)主體進(jìn)入“他者教育”之文化的深淺程度可將其分為純粹本文化者、淺層異文化者、熟悉異文化者和高度異文化者四個(gè)層面;根據(jù)客體與中介的主體性體現(xiàn)程度可分別將其分為教育設(shè)施客體、社會(huì)規(guī)范客體、制度系統(tǒng)客體、主體視域客體以及活動(dòng)主體客體和物理手段中介、相關(guān)理論中介、組織機(jī)構(gòu)中介、教育文本中介以及活動(dòng)主體中介五個(gè)層面。
　　比較教育的

3、形成首先根源于人們的好奇心理，這是認(rèn)識(shí)“他者教育”的原初動(dòng)機(jī)，是人們最早認(rèn)識(shí)“他者教育”的直接動(dòng)力源泉;社會(huì)運(yùn)動(dòng)不僅促使人性得以解放并以理性的方式探索教育，而且由此產(chǎn)生的現(xiàn)代科學(xué)理性還直接影響比較教育的認(rèn)知方式，從而使人們對(duì)“他者教育”的認(rèn)識(shí)逐漸走向系統(tǒng)化和科學(xué)化;國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)則因人們發(fā)現(xiàn)教育在國(guó)家發(fā)展中的重要作用而促使其對(duì)“他者教育”的制度進(jìn)行系統(tǒng)考察，也使人們認(rèn)識(shí)“他者教育”進(jìn)入常規(guī)化發(fā)展階段。比較教育的形成，也與人們認(rèn)識(shí)“他者教育”的

4、三類(lèi)目的密切相關(guān)。其中，認(rèn)識(shí)與求知是為滿足人們天生的好奇心和求知欲，是比較教育的認(rèn)識(shí)所具有的知識(shí)性目的;借鑒與改革是滿足特定地域或國(guó)家的教育之現(xiàn)實(shí)需要，是人們?yōu)椤皯?yīng)答”自身當(dāng)下教育問(wèn)題之“詢(xún)問(wèn)”而做出的尋求思想資源的不同路徑之選擇，這是比較教育所具有的實(shí)用性目的。比較教育的最終目的是國(guó)際間、民族間以及人與人之間的理解與對(duì)話。理解是對(duì)話基礎(chǔ)上的理解，對(duì)話是理解中的對(duì)話。通過(guò)理解和對(duì)話，使人們向世界教育敞開(kāi)，從而揭示世界教育的真理所在。

5、r>　　迄今為止，比較教育已從不同認(rèn)識(shí)路徑分析、認(rèn)識(shí)與解讀教育，時(shí)空路徑是其中之一。在傳統(tǒng)的時(shí)空觀念中，比較研究的空間通常與民族國(guó)家相關(guān)，空間就只意味著一種在感官角度的意義上能被固定的、被定界和被觸及的空間，而時(shí)間概念通常指在西方現(xiàn)代歷史中的線性的編年表。因此，在比較教育的認(rèn)識(shí)發(fā)展過(guò)程中，我們應(yīng)改變現(xiàn)有的時(shí)空觀念，這樣能使比較研究從傳統(tǒng)的時(shí)空觀念中解放出來(lái)。此外，比較教育分析和認(rèn)識(shí)教育的科學(xué)路徑也曾成為比較教育發(fā)展的主流路徑，文化路徑則

6、是比較教育在以上兩種路徑之外認(rèn)識(shí)和理解教育的另一出路。同時(shí)，在比較教育的發(fā)展史上，從不同認(rèn)識(shí)路徑分析和認(rèn)識(shí)教育，由此形成歷史主義、功能主義、全球主義以及文化主義等幾種不同的理論范式。雖然各種理論都有其局限，但都從不同角度闡明了各自的觀點(diǎn)和立場(chǎng)，對(duì)比較教育的發(fā)展做出了相應(yīng)貢獻(xiàn)，各種理論都基于不同認(rèn)識(shí)路徑，都有其相應(yīng)的合理性。因教育自身的復(fù)雜性，我們應(yīng)以包容的態(tài)度看待這些理論，保持一種“無(wú)立場(chǎng)”的立場(chǎng)。
　　人們?cè)谡J(rèn)識(shí)世界的過(guò)程中，不

7、僅需要其自身所具備的先天稟賦以及后天努力等個(gè)體條件，而且還需個(gè)體所處社會(huì)能提供的條件。比較教育作為認(rèn)識(shí)“他者教育”的一種方式或活動(dòng)，同樣需要主體的個(gè)人條件和特定社會(huì)所能提供的條件。這不僅要求其認(rèn)識(shí)主體應(yīng)具備相應(yīng)的條件，認(rèn)識(shí)活動(dòng)的發(fā)生也需要耗費(fèi)相應(yīng)的各種成本，而且認(rèn)識(shí)“他者教育”還有一定的技術(shù)要求。同時(shí)，比較教育作為認(rèn)識(shí)教育的一種方式還具有一定功能。就整體而言，比較教育首先具有認(rèn)識(shí)的功能。其次，在比較教育的認(rèn)識(shí)發(fā)展過(guò)程中，因特定時(shí)代和民族

8、國(guó)家的需要，比較教育這種認(rèn)識(shí)活動(dòng)在認(rèn)識(shí)“他者教育”的同時(shí)又具有借鑒“他者教育”的經(jīng)驗(yàn)與模式并改進(jìn)自身教育的功能。此外，從認(rèn)識(shí)論角度講，比較教育又不只是對(duì)“他者教育”的認(rèn)識(shí)，而且還包括對(duì)這種認(rèn)識(shí)的認(rèn)識(shí)，即對(duì)如何能更好更有效地認(rèn)識(shí)“他者教育”并認(rèn)識(shí)自身，因而它還具有科學(xué)功能。但不論哪種功能，比較教育作為人類(lèi)基本認(rèn)識(shí)活動(dòng)的組成部分，因各種主客觀條件的限制，這些功能只在一定條件下才具備，它們都具有明顯的限度。
　　人們對(duì)比較教育發(fā)展歷史的

9、認(rèn)識(shí)，一般將其學(xué)科誕生作為開(kāi)端的標(biāo)志，或?qū)W(xué)科誕生之前的漫長(zhǎng)時(shí)期作為學(xué)科的史前階段或孕育階段。但這種認(rèn)識(shí)是基于比較教育是一門(mén)學(xué)科的基礎(chǔ)而進(jìn)行的認(rèn)識(shí)，它未能明確比較教育這種認(rèn)識(shí)活動(dòng)久遠(yuǎn)歷史發(fā)展軌跡的統(tǒng)一范疇。重新考察比較教育作為人們認(rèn)識(shí)活動(dòng)的發(fā)展史就能發(fā)現(xiàn)，比較教育的整個(gè)認(rèn)識(shí)軌跡是圍繞教育及比較教育學(xué)科本身的實(shí)然與應(yīng)然而展開(kāi)，并向全球復(fù)雜性路向邁進(jìn)。就比較教育的知識(shí)特征而言，不管是我們單純的認(rèn)識(shí)“他者教育”的活動(dòng)還是以“他者視域”反觀“我