小學英語教師教學行為研究【優(yōu)秀畢業(yè)論文】

1、<p><b>　　本科畢業(yè)論文</b></p><p><b>　?。?0 屆）</b></p><p>　　小學英語教師教學行為研究</p><p>　　所在學院 </p><p>　　專業(yè)班級 小學英語教育

2、 </p><p>　　學生姓名 學號 </p><p>　　指導教師 職稱 </p><p>　　完成日期 年 月 </p><p><b>　　摘　要</b></p&

3、gt;<p>　　【摘要】教師教學行為是課堂教學行為的關鍵因素，主要包括課堂中教師教的行為、學生學的行為及互動行為，本研究通過對教師教學行為研究的文獻分析，并以人本主義理論、建構主義理論、言語行為理論、交際教學論和有效教學論為基礎，試圖從小學英語教師教的行為方面入手，借助課堂實錄，從導入、呈現、指導、提問、布置作業(yè)、情感投入、監(jiān)控7個維度對三位小學英語教師進行分析，集中探討了如下三個問題：(1）現一線教師在課堂上是如何展現

4、教師教學行為的？(2)新課程下，教師教學行為存在哪些問題？（3）如何改進。通過對以上問題詳盡的研究和總結，力圖從實際教學行為出發(fā)，探討小學英語教師教學行為在學生學習方面的作用，并運用到以后的教學實踐當中去。</p><p>　　【關鍵詞】教師教學；行為；調查研究</p><p><b>　　Abstract</b></p><p>　　【Abs

5、tract】Teachers' instructing behavior takes a very important role in the process of the class, mainly including teachers' teaching behavior, students learning behavior, and mutual study actions. This research, bas

6、ed on specialized documents analysis、Humanistic Theory、Constructivism Theory、Speech Act Theory|、Effective Teaching Theory and Theory of Communicative language, accomplished from one aspect of primary English teachers tea

7、ching behavior. Depending on class-observation, I will analyze t</p><p>　　【Key words】teachers’ instructing ; behavior ;observe research</p><p><b>　　目　錄</b></p><p><b

8、>　　摘　要I</b></p><p>　　AbstractI</p><p><b>　　目　錄II</b></p><p><b>　　1引言1</b></p><p>　　1.1研究背景1</p><p>　　1.2研究意義1<

9、/p><p>　　1.2.1理論意義1</p><p>　　1.2.2實踐意義1</p><p><b>　　2文獻綜述2</b></p><p>　　2.1理論綜述——教學行為概述2</p><p>　　2.1.1言語行為和非言語行為2</p><p>　

10、　2.1.2教的行為、學的行為與互動行為3</p><p>　　3小學英語教師教學行為的理論基礎5</p><p>　　3.1人本主義理論5</p><p>　　3.2建構主義理論5</p><p>　　3.3言語行為理論5</p><p>　　3.4交際教學論5</p><

11、p>　　3.5有效教學論6</p><p><b>　　4研究設計7</b></p><p>　　4.1研究問題7</p><p>　　4.2研究對象7</p><p>　　4.2.1學校描述7</p><p>　　4.2.2三位教師基本情況7</p>

12、<p>　　4.3研究工具7</p><p>　　5研究過程與分析9</p><p>　　5.1導入行為9</p><p>　　5.1.1A教師導入片段一：PEP BOOK7 Unit6 The Story of Rain9</p><p>　　5.1.2B教師導入片段一：牛津 2A Unit4 Going abo

13、ut9</p><p>　　5.1.3C教師導入片段一：劍橋2上Hiding Mum10</p><p>　　5.2呈示行為11</p><p>　　5.3提問行為12</p><p>　　5.3.1A教師提問語錄節(jié)選——教句子12</p><p>　　5.3.2B教師提問語錄節(jié)選——教單詞ferr

14、y12</p><p>　　5.3.3C教師提問語錄節(jié)選——鞏固時完成任務13</p><p>　　5.4指導行為13</p><p>　　5.5作業(yè)布置14</p><p>　　5.6情感投入15</p><p>　　5.7監(jiān)控行為16</p><p>　　5.8總結三

15、位教師教學行為基本類型17</p><p>　　5.8.1A教師的教學行為——關注學生17</p><p>　　5.8.2B教師的教學行為——關注情境和學生17</p><p>　　5.8.3C教師的教學行為----關注情境17</p><p>　　6研究結論與建議18</p><p>　　6.1存

16、在問題18</p><p>　　6.1.1教師主導超越學生主體地位發(fā)揮18</p><p>　　6.1.2學習目標不明確，學生不夠了解18</p><p>　　6.1.3更多關注情境，缺乏關注學生18</p><p>　　6.1.4作業(yè)布置單調，脫離實際生活18</p><p><b>　　

17、6.2建議18</b></p><p>　　6.2.1突出學生主體地位，尊重個體差異18</p><p>　　6.2.2明確學習目的，減少行動的盲目性19</p><p>　　6.2.3情感滲透，面向全體學生19</p><p>　　6.2.4作業(yè)布置新穎，聯(lián)系生活19</p><p>

18、<b>　　7結束語20</b></p><p><b>　　參考文獻20</b></p><p>　　致謝錯誤!未定義書簽。</p><p>　　附錄錯誤!未定義書簽。</p><p><b>　　引言</b></p><p><b&g

19、t;　　研究背景</b></p><p>　　課程改革，倡導建構一種對話、合作和探究的課程文化，強調改變教師的課堂教學方式，鼓勵教師參與課程實施，提高課程意識。隨著基礎教育改革的推進，研究者逐漸將視線聚焦在課堂上，即教育的主渠道在于課堂，而課堂教育的成功的關鍵在于教師，教師的教學行為又是課堂教學的首要行為，成為直接影響學生學習的方式。 </p><p>　　縱觀近幾年來的新一輪

20、的基礎教育課程改革，雖然在課堂教學方面取得了較明顯的成果，但仍有不少小學英語教師受制于傳統(tǒng)教學的理念，進行著“穿新鞋，走老路” 的課堂教學行為。同時，更是有許多小學英語教師袒露了不知如何去改進自身教學行為的困惑與焦慮。可以說，新一輪基礎教育課程改革的成敗與否，從根本上講還是取決于小學英語教師課堂教學行為的轉變。因而，當前小學英語教師課堂教學行為的現狀如何? 存在哪些問題? 以及該怎樣去解決這些問題? 教師作為學生學習活動的組織者、引導者

21、、促進者，在新課程改革步伐下，應采取怎樣的教學行為？是我們教育工作者面臨的重要課題。</p><p><b>　　研究意義</b></p><p><b>　　理論意義</b></p><p>　　本研究通過較為全面地對現行小學英語教師教學行為進行觀察和分析，有助于加深對人本主義和建構主義的認識，進一步豐富和完善的交際教學

22、理論和言語行為教學理論。從教師教的行為出發(fā)，探索小學英語教師教學行為，規(guī)范教學方法，促進語言教學的有效性。</p><p><b>　　實踐意義</b></p><p>　　（1）針對現階段已有的但還不成熟的教學行為，筆者能在教師教和學生學兩個維度，側重教師教的方面，對教師的教學行為細化和優(yōu)化，解決現有的問題，進行教學反思和變革，提出新的解決措施。</p>

23、<p>　　（2）同時，該課題的研究能夠給師范生以及英語教學的第一線教師提供相關教學參考資源，同時也給予師范生以啟示：有助于教師在教學過程中遵循教學規(guī)律，形成良好的教學行為規(guī)范，有助于影響學生良好品德的形成，讓學生更有效地學習、掌握知識、探索新知、優(yōu)化教學行為，營造有效課堂。</p><p><b>　　文獻綜述</b></p><p>　　理論綜述——

24、教學行為概述</p><p>　　教學行為的研究最早可從克瑞茲( Kratz) 于1896 年的研究中見到。從他開始，研究者通過對各類人員關于優(yōu)良教師品質的意見調查，制定出有關教師特征的量表，作為培育師資的參考和改進教師行為的依據，這標志著教師行為的研究進入一個專門化的時期。國外關于教師課堂行為的研究成果主要集中在20世紀六七十年代，且研究的焦點主要集中在以下方面：教師課堂教學行為標準，教師角色行為，師生互動行為

25、研究。但是國外的教師教學行為研究一般都是把教師教學行為置于一個狹義的概念范疇下進行的，教師教學行為要么被等同于教師的行為，要么被看作是教師和學生之間的互動行為。</p><p>　　國內教師行為的專題研究雖然較之國外起步較晚，近幾年來，國內教育研究者對教師教學行為的研究給予了高度重視。“一切為了每一個學生的發(fā)展”是新課程理念的核心內容。但研究內容與國外的研究基本相似，只是在具體表現形式上有所區(qū)別。它主要集中于教師

26、行為的有效性、教師行為的結構、新課程中的教師行為等問題上，且教師行為的有效性研究，與國外的教師行為標準的研究有著很大的重合之處，其目的都是為了提高教師行為的效率；新課程中教師行為研究則與國外的教師角色行為研究有異曲同工之處。</p><p>　　國內外研究中都沒有對教師教學行為的概念做統(tǒng)一的定義，有的也只是一筆帶過其概念。而且對其教學行為的分類也是因人而異，根據其研究的需要劃分。因為教學是極其復雜的動態(tài)結構體，涉

27、及的變量很多，如果不能選取一個恰當的視角就難以展開研究。但無論何種研究維度，都是以“什么樣的教學行為是好的或是高效的”為教學行為研究的最終目標。</p><p>　　通過查閱有關文獻，我發(fā)現教師教學行為存在的有關問題主要表現：教師主導的教學行為問題、師生互動的教學行為問題、教師指導行為問題、教學管理行為問題等。筆者認為，教學行為可以從言語行為和非言語行為或從教的行為、學的行為和互動行為兩個角度加以論述其理論。&l

28、t;/p><p>　　言語行為和非言語行為</p><p>　　言語行為：課堂教學師生言語行為問題自始就下位于其他教育問題，以經驗的形式存在于教學研究之中，一直未在獨立領域得到專門的研究。直到20世紀中期，隨著教育教學改革進程的推進，研究者逐漸將視線聚焦在課堂上，課堂教學師生言語行為才從其他教學問題中漸漸浮現出來，成為研究者和實踐者關注的話題。最初對課堂教學師生言語行為的研究內容，主要集中在教

29、師課堂教學言語行為和師生言語互動行為兩個領域：(一)關于課堂教學師生言語行為(二)關于課堂教學師生言語行為分類的研究。</p><p>　　總結言語行為的概念：狹義講，課堂教學師生言語行為主要指教師和學生的口頭言語行為。廣義講，教師的言語行為包括了教師的有聲言語即口頭言語，也包括教師的無聲言語，如課堂板書、眼神、手勢、表情、姿態(tài)等。</p><p>　　說到其分類，很多學者對課堂言語行為進

30、行過細致的分類和研究，其中比較早而且具有影響性的研究是美國學者貝拉克(Belack，1996)，他于20世紀六十年代深入美國中小學的課堂進行了一系列研究。他把言語行為分為組織行為、誘導行為、反應行為、應答行為。另外一些研究者的分類，如布羅菲和古德的分類，吳康寧等人分類。國內還有學者把教師言語行為分為組織行為、陳述行為、提問行為、反問行為；學生言語行為主要涉及提問和回答行為。</p><p>　　非言語行為：關于非

31、言語行為（Birdwhistle 1970；Mehrabian 1972;Hall 1973;Borg1991;Samovar 2000;賈玉新 1991；胡文仲2000）均給出了很多定義。其中Samovar&Porter1981的定義比較有代表性。非言語交際包括在交際的環(huán)境中人為的和環(huán)境產生的對傳播者或受傳者含有潛在信息的所有刺激。這就表明， 非言語交際既可以人為地生成， 也可以由環(huán)境造就。</p><p&

32、gt;　　英語教學也可以說是一種人際溝通，因此，除了言語溝通外，也要十分注意教師的非言語行為因素的影響。非言語行為從大的方面說，我們可以把它分成有聲的和無聲的兩類：（一）有聲的非言語行為（尖叫、呻吟、痛器、語調等）（二）無聲的非言語行為（表情、手勢、人際空間等）。</p><p>　　教的行為、學的行為與互動行為</p><p>　　教的行為：郭成等認為，教學行為是指教師“教”的行為，即教

33、師為完成教學任務、達成教學目標而采取的可觀察的外顯的教學活動方式。教的行為有以下五個方面：</p><p>　　（一）陳述行為：“教師只提供信息，不要求學生回答或不評估學生行為的真正的(針對學習內容)言語或非言語行為教師的提問、步驟說明。表揚和批評都不屬于教師的陳述，而講課、向全班學生朗讀、回答學生的問題以及其他任何由教師提供信息的行為都屬于教師陳述?！?lt;/p><p>　　(二) 提問行

34、為：教師通過語言這一媒介向學生提出問題的行為，并且需要學生對問題進行思考和做出言語的和非言語的反應。提問是教師和學生雙方的行為，教師自問自答不屬于提問行為。</p><p>　?。ㄈ┙M織行為：教師對教學內容組織、教學方法組織、教學步驟組織、教學評價組織和教學監(jiān)控組織。</p><p>　?。ㄋ模﹥A聽行為：教師學會傾聽學生的回答，掌握如何傾聽學生的提問、如何傾聽學生的討論與展示。</

35、p><p>　?。ㄎ澹┓答佇袨椋航處熛驅W生提供有關學生對學術問題回答準確性等方面信息的教學行為，是學術應答后教師對學生所提供答案的分析、擴展與評價輔助行為。</p><p>　　為了觀察分析時的細化，筆者將教的行為分為以下7個維度：導入、呈現、指導、提問、布置作業(yè)、情感投入、監(jiān)控。</p><p>　　學的行為：教師作為主導者，而學生作為教育的主體，教學行為離不開學生的

36、學的行為。所以教師教學行為的有效性除了從教師教的行為來評價，還可從學生學的行為的側面來衡量和規(guī)范教師教學行為，以優(yōu)化有效教學。1]所以為有效發(fā)現學生學的行為的優(yōu)缺點，對于改進教師教學行為有重要作用。所以筆者認為學的行為分為傾聽行為、記錄行為、回答行為、提問行為、閱讀行為、練習行為、思考行為、扮演行為等作為觀察量表的觀察點。</p><p>　　互動行為：興起于20世紀70年代初的美國，目前已廣泛應用于許多國家的中

37、小學乃至大學的教學之中。人們對互動教學的認識、實踐和探索經歷了一個漫長的過程。2]</p><p>　　在我國，《禮記·學記》就提出了“教學相長”的思想，即教師的“教”與學生的“學”是相互促進的，這從側面指出了教學過程是一種教師與學生的教與學互動的過程，也指出了教師與學生之間的互動是課堂互動中非常重要的一部分，良好的互動可以促進師生的共同發(fā)展。</p><p>　　在國外，蘇格拉

38、底的“產婆術”實際上也指出了教學就是一種互動的過程，教師通過與學生的問答，啟發(fā)學生，從而最終使學生獲得發(fā)展。加涅也曾在《教學設計原理》中闡述:“教學的重要本質就是一系列的溝通?！?lt;/p><p>　　可見，無論古今中外我們都意識到了課堂互動的重要性，認識到如果弱化甚至缺失了實質的溝通、互動環(huán)節(jié)，課堂教學也就無疑失去了教學的應有價值，達不到課堂的應有目標。而筆者認為互動行為不單單是師生互動，還包括生生互動、師生——

39、文本互動、情境——師生互動等。</p><p>　　小學英語教師教學行為的理論基礎 </p><p><b>　　人本主義理論</b></p><p>　　人本主義心理學是20世紀60年代在美國興起的一個心理學流派。人本主義的學習理論以人本主義心理學的基本理論該理論認為，其代表人物為羅杰斯、馬斯洛等。羅杰斯主張“使整個人都參加學習”。教育不僅要

40、充分發(fā)展人的左腦，而且要充分利用右腦。并且他認為，有意義的學習是最好的將左右腦結合起來共同發(fā)揮作用的方法。3]</p><p>　　人本主義學習理論的主要內容：（1）有意義的自由學習觀，人本主義倡導有意義學習，關注學習內容與個人的關系。（2）學生中心的模式，又稱為非指導性教學模式，在這種模式下，教師最富有意義的角色不是權威，而是助產士和催化劑。</p><p>　　筆者認為，小學英語教師首

41、先應以人為本，以學生為中心，精心設計教學，在課堂上達到有效教學的目標。學生作為學習的主體，其主體性的發(fā)展有賴于教師主導作用的充分發(fā)揮。教學中教師要激起學生學習興趣，提高學習信心，促使學生走向成功，為培養(yǎng)新世紀的建設者作出應有的貢獻。</p><p><b>　　建構主義理論</b></p><p>　　建構主義是認知學習理論的新發(fā)展，對當前的教學行為的改革產生了深遠的

42、影響。它不是一個特定的學習理論，而是許多理論觀點的統(tǒng)稱。建構主義學習認為學習不是教師向學生傳遞知識的過程，而是學生建構知識的過程；學習者不是被動的信息吸收者，而是主動的信息建構者。知識不是通過教師傳授而使學習者被動習得的，而是在一定的社會文化背景下，學習者借助其他人創(chuàng)設的情境，以已有的知識、經驗為基礎，通過積極交流，主動探索，意義建構的方式而獲得。14]</p><p>　　學生并不是空著腦袋走進教室的，在日常生

43、活中已經形成了豐富的經驗，教師要在學生已有的經驗世界中找到新知識的生長點。建構主義在一定程度上對知識的客觀性和確切性提出了質疑，強調知識的動態(tài)性。5]</p><p>　　筆者認為，建構主義從學生觀、知識觀、學習觀三方面給教師教學行為以啟示，教師要對學生的學習模式、有關的先前知識和其對教材的信任狀況有所了解，以引導學生對學習材料獲得新意義，修正以往的概念。教師結合材料的內容組織學生進行認知的過程同時，要培養(yǎng)新的技

44、能和技巧。</p><p><b>　　言語行為理論</b></p><p>　　Searle(1969)明確指出，言語行為是言語交際的基本單位，說話就是根據語言規(guī)則，以言行事。語言教學把重點從語言結構轉向語言功能，從單純向學生灌輸語法知識轉向發(fā)展他們綜合的言語交際能力，以言語行為或語言功能為基礎的交際教學法便由此而生。言語行為理論的問世對小學英語教學產生了非常深遠的

45、影響，直接為交際教學法提供理論基礎，從而改變了傳統(tǒng)的教學理論和方法。言語行為理論從語言的社會功能出發(fā)，研究語言運用，即運用語言進行交際。6]</p><p>　　筆者認為，小學生在言語發(fā)展階段有其特殊的發(fā)展規(guī)律，從外部語言轉向內部語言，口頭語言和書面語言在每個階段的發(fā)展也有所不同。小學英語教師在熟悉學生言語發(fā)展特點，更好的組織教學，設計教法，提高綜合語言運用能力，這也是新課程的總體目標。</p>&

46、lt;p><b>　　交際教學論</b></p><p>　　所謂交際教學法（Communicative Approach），其創(chuàng)始人是英國的語言學家威爾金斯（D.A.Wilkins）。他認為，任何一項交際活動都會包含“功能”和“意念”。功能是指說話的目的，意念則指所表達內容中包含的意義單位。交際學派認為，交際法就是以教師與學生之間、學生與學生之間英語語言的交際活動為手段，以培養(yǎng)學生英

47、語語言的交際能力為目的的教學方法?！敖浑H” 就是指人的社會交往。它強調的是語言學習的目的是培養(yǎng)交際能力。交際法教學是通過語言功能和交際需要為內容來發(fā)展學生的交際能力。最終目的是讓學生學會語言，并能夠使用語言進行交際，從而達到語言學習的根本目的。</p><p>　　交際法的教學過程為：全方位地接觸語言——運用已知的語言材料展開模擬交際活動——根據情景自由表達——交流思想。交際法的優(yōu)點在于重視學生的實際交際需要，重

48、視交際能力的培養(yǎng)，有利于學生在一定的社會交際活動中恰當使用目的語進行交際。</p><p>　　筆者認為，小學英語教師要為學生創(chuàng)造情境，以激發(fā)學生的學習主動性和積極性。鼓勵學生多接觸和使用英語，自由表達想法。</p><p><b>　　有效教學論</b></p><p>　　有效教學（Effective teaching）理念源于20世紀上半

49、葉西方的教學科學化運動，特別是受美國實用主義哲學和行為主義心理學影響的教學效能核定運動之后，這一概念頻繁地出現在英語教育文獻之中，引起了世界各國同仁的關注。7]</p><p>　　有效教學論其核心為“效”，何為效，一直以為都存在很多爭議。傳統(tǒng)教學觀認為，好的教學主要從教師的角度去衡量，現代教學觀認為，教學的“效”，是應該通過學生在教學中所獲得的知識、能力、情感等因素來衡量的。將評價有效教學的標準從教師中心的視角

50、轉向了學生中心的視角。</p><p>　　筆者認為，有效教學論是指教師遵循教學活動的客觀規(guī)律，以盡可能少的時間、精力和物力投入，實現教學目標和學生的個性培養(yǎng)與全面發(fā)展，取得盡可能多的效果。所以教師的教和學生的學都離不開有效教學。學生學得有效性大部分取決于教師教學行為的有效性。所以小學教師的教學行為的呈現和指導都具有有效性。</p><p><b>　　研究設計</b>

51、;</p><p><b>　　研究問題</b></p><p>　　教師教學行為研究是教師專業(yè)化與教學論研究的一個永恒話題。教學行為是一個復雜的動態(tài)結構體，選取何種維度對教師教學行為進行分解研究是教學行為研究的前提與基礎。我們可以從教師教和學生學兩種基本的維度開展教學行為研究。本文采用的對策是以教師教學行為作為切入點， 以小學英語教師為突破口，主要從教師教的方面著手

52、。筆者側重從導入、呈示、提問、指導、作業(yè)布置、情感投入、監(jiān)控七個維度對教師教學行為進行深入觀察分析。</p><p>　　研究所要回答的具體問題是：</p><p>　　（1）現一線教師在課堂上是如何展現教師教學行為的？</p><p>　?。?）新課程下，教師教學行為存在哪些問題？</p><p><b>　　（3）如何改進？&l

53、t;/b></p><p><b>　　研究對象</b></p><p>　　研究對象是根據研究的問題和目的以及研究者的實際情況選擇的。為了研究教師如何發(fā)展其教學行為，選擇了三位一線教師，分別是鎮(zhèn)海應行久外語實驗學校的兩位小學英語教師和寧波萬里國際學校一位小學英語教師作為研究對象。</p><p><b>　　學校描述</

54、b></p><p>　　寧波萬里國際學校是一所國際型的綜合學校，小學部和初中部，還有一些國際留學生，小學中的學生大都來自浙江的各個地方，學校注重能力的培養(yǎng)，采用寄宿制，另外師資力量雄厚，學生的英語能力比一般的學校要好，英語學習是學校的特色之一。小班化的教學模式更有利于英語的教學的學習。</p><p>　　鎮(zhèn)海應行久外語實驗學校也是一所以英語為特色的學校，是一所發(fā)展中的綜合學校，從

55、學校建立至今，師資隊伍不斷擴充，學校教師之間互相團結，共同進步，有濃厚的教學氛圍。教師和學生一起成長，如今初中部要分離出去，更好地完善小學部的教學。班級人數一般為50左右，是大班化的教學模式，學校教師一般用“小蜜蜂”，才能讓學生聽得更清晰。</p><p><b>　　三位教師基本情況</b></p><p>　　A教師，在鎮(zhèn)海應行久外語實驗學校任教，教齡在10多年，

56、是一位很優(yōu)秀的教師，當班主任。畢業(yè)在省外一所重點大學，師范專業(yè)出身，已成為專家型教師。無論在課前備課還是在課堂中教學，課后評價都能很好的發(fā)揮教師的素質，能很好的關注學生。</p><p>　　B教師，在寧波萬里國際學校任教，教齡大約10年左右，是一位中級教師，是年級組組長，大隊輔導員。在年級中，所帶學生的成績往往位于第一。畢業(yè)于寧波大學，本科。出身非師范專業(yè)的老師，在多年的教學中形成了自己的教學模式。</p

57、><p>　　C教師，在鎮(zhèn)海應行久外語實驗學校任教，畢業(yè)于鄰近的一所師范學院，當班主任，任教3年，年輕有活力，在教師成長的道路上積極地探尋，摸索，虛心學習，關注情境。</p><p><b>　　研究工具</b></p><p>　　現場高清數碼攝像機拍攝，能清楚地觀察教師的教學行為，選取了3個具有代表性的課堂教學實錄，并對小學英語教師教學行為進行

58、初步觀察。</p><p>　　同時制作觀察量表，細致地把小學英語教師教的行為分為導入、呈示、提問、布置作業(yè)、指導、情感投入，監(jiān)控7個觀察維度，每個維度又有很多精細的方面，針對3位教師的課堂實錄，進行分析和比較，最后得出三位小學英語教師教學行為基本類型。</p><p>　　4.4 資料搜集與分析方法</p><p>　　收集研究資料是指研究者在實施研究計劃過程中所

59、得到的真實資料。根據研究目的和研究條件，為了研究的真實性，筆者先采用從現成的文獻資料入手，在有關的期刊、作品、著名研究成果等資料中收集二手資料。接著從個案研究和觀查等方法收集一手資料。</p><p>　　分析研究資料是對收集到的教育事實和數據進行整理和分析，做理性地加工處理。資料分析的基本步驟：閱讀資料——篩選資料——解釋資料。資料分析的方法可分為定量分析和定性分析。筆者首先對課堂觀察實錄進行整體分析，將教師和

60、學生的課堂言語記錄成文字，然后將非言語行為用定性的方法記錄分析，最后根據觀察量表進行定量分析。</p><p><b>　　研究過程與分析</b></p><p><b>　　導入行為</b></p><p>　　A教師導入片段一：PEP BOOK7 Unit6 The Story of Rain</p>&

61、lt;p>　　T: Why are you very exciting? Because you can see so many teachers, right? Do you know something about your teachers?</p><p>　　S1: Where are they from?</p><p>　　T: I think they are fro

62、m Jiangbei district and Zhenhai district.</p><p>　　S2: Do they like English?</p><p>　　T: Of course, they like English, because they are English teachers.</p><p>　　S3: How many teach

63、ers?</p><p>　　T: There are a lot of teachers. I’m not sure, OK. Please.</p><p>　　S4: What they are favorite subject?</p><p>　　T: Their favorite subject is English.</p><p&

64、gt;　　S5: Why do they like English?</p><p>　　T: I think it is a difficult question, because they like to teach student, so they like English.</p><p>　　S6: What are their hobbies?</p><p

65、>　　T: Maybe different people have different hobbies.</p><p>　　S7: How old are you?</p><p>　　T: It’s a secret.</p><p>　　S8: Why do you teach English?</p><p>　　T: Beca

66、use I love you.</p><p>　　S9: What classes do they like?</p><p>　　T: I think they like English class.</p><p>　　S10: What do your favorite food?</p><p>　　T: My favorite f

67、ood is hamburger.</p><p>　　S11: What their favorite subject?</p><p>　　T: Their favorite subject is English.</p><p>　　T: Ok, stop here, now, are you ready for the English class?</

68、p><p>　　分析: 導入的內容與教學目標相關，體現了教學能力目標，讓學生用英語表達自己的想法。 導入的內容具有情境性，利用現場資源，讓學生提問，有啟發(fā)性，真實。有教育性，從另一方面?zhèn)鬟_了問年齡是不禮貌。</p><p>　　導入用問答的方式，針對六年級的學生，很適用，六年級學生已不習慣唱唱跳跳，而是更多的需要發(fā)展綜合語言運用能力。導入設計引起學生積極主動思考問題，語言能溝通學生的情感。&l

69、t;/p><p>　　B教師導入片段一：牛津 2A Unit4 Going about</p><p>　　T: Good afternoon, boys and girls.</p><p>　　S: Good afternoon, Miss Yang.</p><p>　　T: Ok, now, this group, you’re grou

70、p plane, this group, you’re group taxi. And you’re group ferry. You’re group car. You’re group van. You’re group train. Today, we are going to these places by these vehicles. Now the first one will be the winner.</p&

71、gt;<p>　　T: Now, first, let’s say the letters and pronunciation. A /æ/ apple B/b/ bird C /k/ cat D /d/ dog E /e/ egg F /f/ fish G /g/ girl H /h/ hand</p><p>　　S: 學生跟說chant</p><p>　　

72、T: Oh, good, next let’s sing a song. Everybody stand up please.</p><p>　　S: 學生跟唱(wheels on the bus）。</p><p>　　分析: 導入的內容與教學目標相關，體現了教學的說唱技能，導入的內容突出教學重難點。教師指著黑板上的交通工具的圖片，分配小組，并明確規(guī)定評價，具有有效性。黑板上的交通工具

73、則是今天上課的重點單詞，教師先在導入時滲透，能引導學生快速進入文本。二年級的學生很喜歡唱唱做做，導入設計引起學生的興趣，能活躍課堂氛圍。語言簡練生動。</p><p>　　C教師導入片段一：劍橋2上Hiding Mum </p><p>　　T: Ok, now class begins.</p><p>　　S: Stand up! </p><

74、;p>　　T: Good afternoon. Boys and girls. (教師手勢打招呼，很親切)</p><p>　　S: Good afternoon. Miss Wang.（學生們站起來高興，和老師打招呼）</p><p>　　T: Today I’m your new teacher, and you are my new friends. Let me know s

75、omething about you. Ok. First, this girl please. What’s your name?</p><p>　　S: My name is Hu Jiadi.</p><p>　　T: Oh, nice to meet you! Hu Jiadi.</p><p>　　S：nice to meet you. Miss Wan

76、g.</p><p>　　T: What do you like doing?</p><p>　　S: I like playing with friends.</p><p>　　T: Oh, playing with your friends. Very good, how about you？What’s your name?</p><

77、p>　　S: My name is Shen Yuting.</p><p>　　T: Oh, nice to meet you! Shen Yuting.</p><p>　　S：nice to meet you. Miss Wang.</p><p>　　T: What do you like doing?</p><p>　　S:

78、 I like playing computer games.</p><p>　　T: playing computer games. (教師做玩電腦的動作)Good! OK! How about you? What do you like doing?</p><p>　　S: I like playing computer games. (學生有些不好意思地站起來回答)</p&

79、gt;<p>　　T: You like playing computer games, too. (教師聲音中帶著高興) I think you have many hobbies. but do you know what (is教師馬上改正) does Miss Wang like doing？What does Miss Wang like doing？（教師做唱歌的姿勢，并提示）I like.....</p

80、><p>　　S: You like singing.</p><p>　　T: I like singing. Good. Do you like singing with me? Do you like singing with me? </p><p><b>　　S: Yes.</b></p><p>　　T: Ok

81、 let’s sing a song. Old MacDonald. One two three do. (教師和學生一起唱，邊做動作邊唱了兩遍。</p><p>　　分析: 導入的內容與教學目標相關，歌中的農場正是展開這堂課的關鍵，采用問答和唱歌的形式，然而導入內容與教學重難點無關，教師為了體現讓學生自主學習和表達，突出學生主體地位，則讓學生一起自愿來唱歌，但是為了引出要一起唱歌而花費太多時間問愛好，而且學生并

82、不都是喜歡唱歌，而學生不得不回答yes，這是一個為了解決一個問題而引發(fā)的另一個更嚴重的問題，這是我一直思考的一個問題，如果有學生說No，那么教師該如何進行下去。</p><p><b>　　呈示行為</b></p><p>　　表5.1 教師課堂呈示行為觀察量表</p><p>　　分析與歸納：筆者通過對三位教師的呈示行為中的講述呈現，板書呈現

83、，媒體呈現進行深入探討，三位教師都呈現了自己獨特的教學風格。但相比較，A教師在這三方面都優(yōu)于B教師和C教師，特別是A教師所用的連接詞使用恰當，過渡自然，與內容相關，以及媒體呈示的內容也與課文內容緊密相連，忽視聲音較小這一本身身體條件劣勢，其發(fā)音清晰，語調優(yōu)美，據了解在座的學生都能清楚地聽到，感知并引起共鳴和熏陶。B教師居中，C教師用詞和過渡語方面都有所欠缺。</p><p><b>　　提問行為<

84、/b></p><p>　　A教師提問語錄節(jié)選——教句子</p><p>　　April 29 my plant has two green leaves I water it every day and make sure it gets lots of sun.</p><p>　　T: So the monkeys want to get a lot o

85、f things, can you say something about the picture?</p><p>　　S1: The flower wants to get water.</p><p>　　T: Yes, the flower wants to get water.</p><p>　　S2: Watermelon wants to get a

86、 lot of sun.</p><p>　　S3: The grape wants to get a lot of sun.</p><p>　　T: So it is April 29, listen. So number 1, my plant has...?</p><p><b>　　S1: Two.</b></p>&

87、lt;p>　　T: Question 2, how often does Mike water?</p><p>　　S2: Everyday.</p><p>　　T: Everyday? Good. So the last one, we together it can get lots of...?</p><p><b>　　S: Sun.&

88、lt;/b></p><p>　　T: April 29 my plant has two green leaves I water it every day and make sure it gets lots of sun.</p><p>　　B教師提問語錄節(jié)選——教單詞ferry</p><p>　　T: This is plane, what can

89、 plane do?</p><p>　　T: You can say the plane can fly. What can the bus do? What can the van do?</p><p>　　T: What can swim?</p><p>　　T: What is ferry? This is the ferry. EEE /e//e//e

90、/（教師出示ferry 的單詞卡片用語音教單詞）</p><p>　　T: How to say? This is ferry. This is berry, this one, merry, how about this word jerry. Next one </p><p>　　T: Where can we go by ferry? Can we go to Hangzhou b

91、y ferry?</p><p>　　Can we go to Beijing by ferry?</p><p>　　Where can we go by ferry?</p><p>　　C教師提問語錄節(jié)選——鞏固時完成任務</p><p>　　T: Can you say something about the animal? For

92、example, the snake is longer than the tadpole.</p><p>　　T: Can you say something about yourself? For example, I’m thinner than you! My…is…than yours.</p><p>　　分析與歸納：縱觀三位教師的提問方式，總結如下：A教師針對六年級的學生，

93、設置了談話式的方法講授新課，同時運用探索的方式引導學生發(fā)現新知，提問次數多，肢體語言等輔助手段較豐富，充分給學生思考的空間，提問顧及全體學生，又針對個別差異。B教師提問簡單，未脫離課本內容，并讓學生的回答停留在被暗示的范圍內，如，根據黑板上呈現的句型和地點進行，多借助多媒體。C教師完成了個人和集體提問，但是整堂課，為教而提問，為提問而提問，為任務而提問，形式化，未從學生出發(fā)設置問題，缺乏真實性。</p><p>

94、<b>　　指導行為</b></p><p>　　表5.2 教師課堂指導行為觀察量表</p><p>　　分析與歸納：從自主學習指導和合作的指導兩方面，并對整堂課學生學習和教師教進行觀察，筆者發(fā)現，三位教師在指導觀察維度上存在較大差距。A教師學習目的明確，開始教學時提出關于本節(jié)課的目的，減少學生學習行為的盲目性，設置懸疑，并提高注意力和積極性。針對性講解和復述課達到情

95、感的升華總結全文。B教師也能用物質獎勵激發(fā)學生的學習興趣，但學習的目的性不是很明確，只在開始教學時提到一次，根據二年級學生，其學習的主動性不強，需要老師及時常常提醒，明確學習目的，有助于學習的自覺性。C教師剛開始時未提出明確目的，帶領學生一步步進行，解決難題，呈現新知，學生處在一種迷茫的學習氛圍中，有時不知所措。</p><p><b>　　作業(yè)布置</b></p><p

96、>　　表5.3 教師課堂作業(yè)布置觀察量表</p><p>　　分析與歸納：作業(yè)是教學環(huán)節(jié)的一個重要組成部分，好的作業(yè)起到鞏固和擴展作用，并進行情感的滲透。三位教師都根據自己本班的學生設計了作業(yè)。A教師作業(yè)布置，無形中起到了很大的教育意義。非常實用，有利于學生長遠發(fā)展，情感的渲染。B教師作業(yè)布置注意培養(yǎng)發(fā)散性，但無情感滲透，也未考慮到長遠發(fā)展。C教師作業(yè)布置基本抄寫，較形式，不利于學生思維的發(fā)散和綜合技能的發(fā)

97、展。</p><p><b>　　情感投入</b></p><p>　　表5.4 教師課堂情感投入觀察量表</p><p>　　分析與歸納：從教師情感投入表現和情感投入效果來看，三位教師都能融入到具體情境中，但是融入到學生中的程度不同，A教師能很好地與學生交流，通過共同探討，和學生一起學習新知，發(fā)展學生想象力。B教師能夠很好地將所學知識教授給學

98、生，而且通過多種活動激發(fā)學生學習的興趣。C教師更多關注情境，而很少能顧及全體學生。</p><p><b>　　監(jiān)控行為</b></p><p>　　表5.5 教師課堂監(jiān)控行為觀察量表</p><p>　　分析與歸納：三位教師的監(jiān)控能力也有所不同，A教師雖然沒有過多設置活動，但是整堂課帶領全班同學進行思考，起到很大的監(jiān)控作用。B教師對班級學生能

99、很好地監(jiān)控，活動時學生有些吵，教師馬上把學生的注意力集中起來。C教師還不能對全班同學監(jiān)控，因為是一堂公開課，所以學生紀律很好，而如果是平常課，當教師遇到班級紀律比較吵時很難調控，如活動時有些小亂。</p><p>　　總結三位教師教學行為基本類型</p><p>　　筆者通過導入、呈示、提問、指導、作業(yè)布置、情感投入、監(jiān)控七大觀察維度對三位小學英語教師教學行為進行了比較和歸納，得出基本類型

100、。</p><p>　　A教師的教學行為——關注學生</p><p>　　A教師處于關注學生階段，在導入、呈示、提問、指導、作業(yè)布置、情感投入、監(jiān)控都能發(fā)揮幾乎完美的一面，能將教師教和學生的學統(tǒng)一起來，與學生融為一體，帶領學生探索新知。通過談話式加互動式的教學方法，提高課堂教學效率。以學生為中心，尊重學生個別差異，因材施教。有明確的學習目標，激發(fā)學生的興趣，有意注意和無意注意結合，將注意

101、轉化為動機，培養(yǎng)學生的意志。有豐富的情感投入，與學生打成一片。作業(yè)布置新穎，有很強的監(jiān)控能力。</p><p>　　B教師的教學行為——關注情境和學生</p><p>　　B教師處于關注情境向關注學生的過渡階段，在這七個方面比較完善，能設計激發(fā)學生的興趣的活動，讓學生在自己預設的情境中展開語言交際，從而掌握基本技能和技巧，獲得新知，完成教學任務。教師自身擁有的開朗個性和靈活應變能力，開始形

102、成關注學生的意識，從學生角度設計教學，但對于關注學生程度有待提高。</p><p>　　C教師的教學行為----關注情境</p><p>　　C教師處于關注情境階段。能根據學生的性格特點設計教法，年輕的教師帶給學生活力，但還是無法做到有效教學，特別是在監(jiān)控方面有待加強。因為情境已經滿足不了所有學生的好奇心。有些學生希望被關注，被理解，被尊重，期待有所提高和超越。在作業(yè)布置方面簡單抄寫，無情

103、感滲透，不利于學生思維的發(fā)散和綜合技能的發(fā)展。剛開始時未提出明確目的，學生有些茫然。整堂課，為教而提問，為提問而提問，為任務而提問，形式化。缺少關注學生。</p><p><b>　　研究結論與建議</b></p><p><b>　　存在問題</b></p><p>　　教師主導超越學生主體地位發(fā)揮</p>

104、<p>　　三位教師中，大都采用語言問答式地教學行為，教師問什么，學生就得回答什么，教師控制著學生必須學什么，思考什么。而學生被動式地接受著，舉個例子，B和C教師說我們一起來唱歌，則學生就得一起唱，其實很多學生并不喜歡唱歌。這是英語課，并非音樂課，所以在開始引入課時并非都要唱歌來活躍氣氛。這樣不利于學生主體地位地發(fā)揮，學生是主觀能動性的人，有自己的思想，他們的學習動機、興趣、意志等因素直接影響到學習效果。學生主觀性的發(fā)揮有利

105、于更好地吸收，教師主導和學生主體相結合，均衡配合才能收到最佳的教學效果。</p><p>　　學習目標不明確，學生不夠了解</p><p>　　三位教師中，只有B教師在剛開始時對本課具體的學習目標有過提示，但也只有一次，據觀察，現在小學中很多教師不會在開始教學時提到今天要學什么，一般都是采用漸進式地教學方法，慢慢地導入，呈現，引入新知。A教師雖然有提到一下，設置了懸疑，但還是不具體。C教師

106、按照原先的教育模式進行，很難想象，如果小學生在沒有事先預習過課本的情況下，是否該課也會如此成功地進行。</p><p>　　更多關注情境，缺乏關注學生</p><p>　　關注情境階段的教師關心的是如何上好一堂課，以及班級大小、時間壓力和備課材料是否充分等與教學情境有關的問題，特別是新教師，一般都處于此階段，像C教師，很難兼顧學生，考慮學生的個別差異，以及設置不同的層次的問題。教師的監(jiān)控能

107、力差，無論是視線還是情感都不能顧及全班學生。特別是在公開課老師特別喜歡叫那些愿意舉手，并且有能力回答問題的好學生，以保證整堂課的流利性，而多數普通的學生卻被忽視了，經常一堂課下來也未曾開口說一句話或參加一項活動。有些教師上課時甚至不知道哪些學生已經叫到多次回答問題，而有些學生甚至一直舉著小手卻沒有被叫到過，這個不僅不利于學生的自尊心保持，還會減弱他的學習積極性。</p><p>　　作業(yè)布置單調，脫離實際生活&l

108、t;/p><p>　　課外作業(yè)是上課中一個重要的環(huán)節(jié)，因此作業(yè)布置是否合理，是否科學，是否有啟發(fā)性，是否能做到聯(lián)系實際生活，是我們每個英語教師首要考慮和嚴肅對待的一個問題。然而，現階段我們對小學英語作業(yè)還不夠重視，觀念也比較陳舊， 特別是在平時課時最常見的作業(yè)是抄寫單詞和句子、聽錄音和背誦對話和故事等傳統(tǒng)作業(yè)，當然這個作業(yè)是鞏固新知識所必須的，但不宜成天不變，久了學生就會覺得枯燥乏味，并造成一種巨大的心理負擔。8]且

109、不能與實際生活緊密相連。</p><p><b>　　建議</b></p><p>　　突出學生主體地位，尊重個體差異</p><p>　　學生的發(fā)展是英語課程的出發(fā)點和歸宿。課程實施應成為學生在教師的指導下構建知識、提高技能、磨礪意志、活躍思維、展現個性、發(fā)展心智和拓展視眼。葉圣陶老先生曾經說過，他并不稱贊某老師講課時有怎樣的最高藝術，“最要

110、緊的是看學生， 而不是光看老師講課”。評價一堂課的好壞的關鍵是使學生發(fā)揮主體地位，又要考慮到學生在現有基礎、學習潛能、興趣愛好、學習風格等方面存在差異的客觀現實。所以我們要落實學生主體地位，以學生為中心設計教學，組織教學。同時突出學生主體地位，我們也要尊重每個學生的差異性，樹立樂觀的學生觀，注重因材施教，尊重個體差異。</p><p>　　明確學習目的，減少行動的盲目性</p><p>