寧波市江東中心小學(xué)校本課程開發(fā)與實施狀況調(diào)查研究【文獻(xiàn)綜述】

1、<p><b>　　畢業(yè)論文文獻(xiàn)綜述</b></p><p><b>　　小學(xué)教育</b></p><p>　　寧波市江東中心小學(xué)校本課程開發(fā)與實施狀況調(diào)查研究</p><p>　　校本課程開發(fā)（School-based Curriculum Development，簡稱SBCD）始于20世紀(jì)60~70年代，它的

2、出現(xiàn)是對于50~60年代課程改革發(fā)展的反思。1973， 在愛爾蘭埃爾斯特大學(xué)召開的國際課程研究會上，菲呂馬克（Furumark）和麥克米倫（MacMillan）兩位學(xué)者首先提出“校本課程開發(fā)”這個概念。[1]當(dāng)時把校本課程開發(fā)界定為學(xué)校教育工作人員對課程的計劃、設(shè)計和實施。1974年，在日本東京的國際課程研討會上，校本課程開發(fā)作為一項重要內(nèi)容又被提出。1985年，在以色列召開了一次小型校本課程國際研討會；會上，學(xué)者們試圖就“校本課程開發(fā)

3、”這一概念的定義達(dá)成一致意見，但最終卻未能如愿。[2]</p><p>　　我國對于校本課程開發(fā)的關(guān)注和正式提出較晚。在我國，校本課程開發(fā)強(qiáng)調(diào)以學(xué)校為基礎(chǔ)（本位）開發(fā)課程，它是相對于國家課程和地方課程而言的，其目的在于最大限度地滿足地區(qū)、學(xué)校及學(xué)生的差異性。其中，“開發(fā)”是指從課程目標(biāo)的擬定、課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計、課程標(biāo)準(zhǔn)的編制、課程材料的選擇和組織到課程的實施與改進(jìn)等一系列的課程行為。校本課程開發(fā)包括兩大范圍，一是指

4、校本課程的開發(fā)，二是指校本的課程開發(fā)。[3]</p><p>　　關(guān)于校本課程開發(fā)的思想基礎(chǔ)</p><p>　　為當(dāng)代校本課程開發(fā)奠定基礎(chǔ)的是以美國的約瑟夫?施瓦布（Jeseph Schwab）和英國的勞倫斯?斯騰豪斯（Lawrence Stenhouse）為代表的課程理論專家。他們分別于20世紀(jì)六七十年代在美國和英國嘗試建構(gòu)新的課程模式。施瓦布在總結(jié)美觀“新課程運動”失利的教訓(xùn)基礎(chǔ)上建

5、立了“實踐的課程模式”，發(fā)起和推動了“走向?qū)嵺`運動”；而斯滕豪斯則確立了與目標(biāo)模式對立的新的課程開發(fā)模式——“過程模式”，發(fā)起和領(lǐng)導(dǎo)了“教師即研究者運動”。兩者的理論建構(gòu)和實踐探索共同奠定了校本課程開發(fā)運動的思想基礎(chǔ)。[4]</p><p>　　關(guān)于校本課程開發(fā)的理念</p><p>　　從國際比較來看，在“校本課程開發(fā)”名義下的具體做法多種多樣，然而它的基本理念是共同的，那就是：學(xué)校有條

6、件地自主決策；教師參與課程設(shè)計；倡導(dǎo)旨在問題解決的合作、探究與共享的開發(fā)策略。然而，在不同的國家，將這種理念付諸行動的決策方式卻是不同的，大致可以分為兩類：一類是地方分權(quán)國家，如英國、美國、加拿大、澳大利亞等的做法，國家或州制定課程標(biāo)準(zhǔn)和課程門類，學(xué)校按照教育法規(guī)自主決定內(nèi)容；另一類是中央集權(quán)國家，如俄羅斯、日本、法國等的做法，國家提供課程計劃框架，并規(guī)定好大多數(shù)的課程內(nèi)容，留出一小部分的空間(占總課時數(shù)的10-25%)給學(xué)校。[5]結(jié)

7、合中國教育政治情況，校本課程開發(fā)的基本理念：主動而有計劃地進(jìn)行變革；不斷優(yōu)化課程權(quán)利與資源配置；學(xué)校是課程決策的中心；校長和教師是課程開發(fā)的主體；校本課程開發(fā)與國家課程開發(fā)相互補(bǔ)充。[6]</p><p>　　關(guān)于校本課程開發(fā)的技術(shù)原理</p><p>　?。ㄒ唬?校本課程開發(fā)的基本條件</p><p>　　1、明確而獨特的學(xué)校教育哲學(xué)；</p>&l

8、t;p>　　2、民主開放的學(xué)校組織機(jī)構(gòu)；</p><p>　　3、體現(xiàn)學(xué)校教育哲學(xué)的教學(xué)系統(tǒng)；</p><p>　　4、學(xué)校內(nèi)部評價與改進(jìn)機(jī)制；</p><p>　　5、教師的工作時間與專業(yè)技能；</p><p>　　6、合理地開發(fā)與利用課程資源；</p><p>　　7、時間、場所和資金的最優(yōu)化配置。[7]&l

9、t;/p><p>　?。ǘ┬１菊n程開發(fā)的活動類型有：凱利的分類（Kelly,S.V.,1989）；埃格爾斯頓的分類（Eggleston,J.,1979）；布雷迪的分類（Brady,L.,1987）[]；馬什等人的分類（Marsh et al.,1990）[8]和我國課程專家的分類。</p><p>　　而我國課程專家設(shè)計的校本課程開發(fā)的活動類型結(jié)構(gòu)模型比較科學(xué)、全面、合理，具體由以下三方面組

10、成：</p><p>　　開發(fā)主體：與校外機(jī)構(gòu)或個人合作、教師全體、教師小組、教師個體。[9]</p><p>　　開發(fā)范圍：全部課程、部分課程、單項課程、非定向課程。[10]</p><p>　　具體方式：選擇、改編、整合、補(bǔ)充、拓展和新編課程。 [11] </p><p>　　（三）校本課程的開發(fā)模式與程序:斯基爾貝克的程序、經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)

11、展組織（OECD）的程序、塞勒等人的程序和托馬斯的程序等。主要包括：現(xiàn)狀分析、目標(biāo)擬定、方案編制以及實施與評價。[12] </p><p>　　根據(jù)校本課程開發(fā)的理論，校本課程開發(fā)往往是一個完整的過程，需要制定方案、確定目標(biāo)、選擇內(nèi)容、設(shè)計教學(xué)等。校本課程的方案包括兩種，一種是學(xué)校層面的方案，一種是教師層面的方案。前者為校本課程規(guī)劃方案，后者稱為課程綱要。這里談的是學(xué)校層面的校本課程規(guī)劃方案。[13]</p

12、><p>　　關(guān)于校本課程開發(fā)的評價框架</p><p>　　由于校本課程的評價存在一些特殊的困難，加上它涉及的具體學(xué)習(xí)情境千差萬別。本論文主要參考的是吳剛平[14]提出的校本課程開發(fā)的評價框架。這個分析框架主要集中兩個方面：</p><p>　?。ㄒ唬┬１菊n程開發(fā)的三種基本評價方式。</p><p>　　校本課程開發(fā)活動作為一個整體，包括準(zhǔn)備、

13、編制和使用三個階段，其中每個階段都包含著一系列評價活動。根據(jù)每個階段評價活動的主要特點，校本課程開發(fā)的評價可以分為準(zhǔn)備階段的背景性評價、編制階段的實質(zhì)性以及使用階段的診斷性評價三種基本方式。準(zhǔn)備階段的背景性評價。作為校本課程開發(fā)的重要環(huán)節(jié)，在進(jìn)行校本課程開發(fā)規(guī)劃準(zhǔn)備時就必須對校本課程開發(fā)的背景狀況進(jìn)行評價；編制階段的實質(zhì)性評價。實質(zhì)性評價的重點是課程的內(nèi)在特征，而不是課程的使用效果。也就是說，實質(zhì)性評價考察的課程特征是課程目標(biāo)的合理性、

14、目標(biāo)與教學(xué)材料內(nèi)容間的一致性，以及內(nèi)容的準(zhǔn)確度、覆蓋面和重要性等問題?？筛鶕?jù)各學(xué)科的特點，制定相應(yīng)的評價標(biāo)準(zhǔn)；試用階段的診斷性評價。診斷性評價是指對課程實施過程中的優(yōu)缺點所進(jìn)行的判斷。其中，弄清課程維護(hù)方面存在的缺陷并對有助于提高課程續(xù)用成效的方法提出建議，是診斷性評價的主要目的。</p><p>　　（二）、校本課程開發(fā)評價的三個不同層次。按照不同評價主體的不同評價重點，可以把校本課程開發(fā)的評價劃分為三個不同層

15、次，即學(xué)校層次的監(jiān)控、用戶取向的評價和教育系統(tǒng)層次的評價。同時，各個層次的評價互動都要注意評價數(shù)據(jù)庫的建立，因為校本課程開發(fā)有關(guān)信息的收集、整理和存檔對于校本課程開發(fā)的各種形式的評價都是非常重要的。[15]</p><p>　　關(guān)于國內(nèi)校本課程開發(fā)的歷程與實踐</p><p>　　校本課程開發(fā)在中國的發(fā)展大致可分為三個時期：教學(xué)意義上的課程建設(shè)活動是一種自發(fā)的、僅限于課或者科目層面上的課程

16、活動，嚴(yán)格地說，這只是一種教學(xué)意義上的活動；陳俠是我國最早主張課程論從教學(xué)論中獨立出來的學(xué)者之一，他在《課程論》一書中，強(qiáng)調(diào)要處理好“統(tǒng)一要求與適應(yīng)差異的關(guān)系”，并且預(yù)測了“將有多樣化的課程，適應(yīng)多樣化的需要”這一重要趨勢。[16]20世紀(jì)90年代以前即對學(xué)校一級的課程開發(fā)進(jìn)行過論述過的課程論學(xué)者是不多見的。王偉廉在《課程研究領(lǐng)域的探索》一書中曾對“以學(xué)校為基礎(chǔ)的課程改革”作過簡單的介紹?？上茨苷归_，認(rèn)識也過于泛化。[17]鐘啟泉則較

17、為明確地覺察到學(xué)校一級課程開發(fā)的意義，他在《現(xiàn)代課程論》一書中指出：“‘課程開發(fā)’有不同層級：國家一級的，地方一級的，學(xué)校一級的。這三者的關(guān)系各國是大不相同的。不過，今日的一般趨勢是，學(xué)校在課程開發(fā)中起著創(chuàng)造性的作用，開發(fā)的主體是第一線的教師。這是對以往的中央集權(quán)型課程編訂的批判”?！啊n程不僅要有國家一級的開發(fā)，還要有扎根于學(xué)校的以學(xué)校（教師）為主體的課程開發(fā)”。[18]</p><p>　　校本課程開發(fā)實踐

18、模式的探索是在西方校本課程開發(fā)的概念影響下，少數(shù)進(jìn)行了規(guī)范的、以學(xué)校為基地的課程整合實踐活動；1990年以后，一些課程論學(xué)者紛紛認(rèn)識到學(xué)校的課程開發(fā)和課程管理權(quán)限問題的重要問題。呂達(dá)在《獨木橋？陽關(guān)道？——未來中小學(xué)課程面面觀》一書中提出中小學(xué)課程的三級管理構(gòu)想。[19]廖哲勛在《課程學(xué)》一書中提出類似的見解，主張按照等級結(jié)構(gòu)組成全國中小學(xué)課程管理系統(tǒng)，全面發(fā)揮中央、地方和學(xué)校三級管理的積極性。[20]崔相錄在《今日發(fā)達(dá)國家教育改革導(dǎo)論

19、》認(rèn)為“課程的開發(fā)是在中央、地方、學(xué)校三級水平上進(jìn)行的”。[21]</p><p>　　作為國家政策的校本課程開發(fā)。1993年；中共中央、國務(wù)院頒布了《中國教育改革和發(fā)展綱要》，提出要“改革教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法”，“更新教學(xué)內(nèi)容，調(diào)整課程結(jié)構(gòu)”。[22]1999年6月13日發(fā)布的的《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》強(qiáng)調(diào)，繼續(xù)完善基礎(chǔ)教育主要由“地方負(fù)責(zé)、分級管理”的體制，同時特別指出“調(diào)整和改

20、革課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，建立新的基礎(chǔ)教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學(xué)校課程”。[23]2001年，教育部頒布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，明確提出“改變課程結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位”，“改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理”，按照新課程計劃，學(xué)校和地方課程占總課時數(shù)的10%至12%。[24]作為國家政策的校本課程開發(fā)是對前兩種活動的超越，在國家政策層面對校本課程開發(fā)活動作了規(guī)定，它預(yù)示著中國校本課程開發(fā)時

21、代的到來。</p><p>　　筆者認(rèn)為，校本課程進(jìn)入我國課程政策視野的時間還很短，在理論和實踐中的確都還有很多地方需要完善，但這是一個必要的過程。開發(fā)校本課程是為了充分尊重和滿足學(xué)生的獨特性和差異性，校本課程彌補(bǔ)了國家課程和地方課程難以滿足學(xué)生發(fā)展的全部要求的缺陷，因此它是國家課程計劃中不可或缺的一部分，是國家課程和地方課程的重要補(bǔ)充。研究一所較為典型的學(xué)校校本課程的開發(fā)和實施狀況，以及對校本課程在此學(xué)校開展做

22、些簡單必要的評價，對區(qū)域范圍內(nèi)校本課程在其他同類學(xué)校的開發(fā)和實施可以提供寶貴的經(jīng)驗。</p><p><b>　　參考文獻(xiàn)</b></p><p>　　[1]National and School-based Curriculum Development ,UNESCO Lewy, A.(1991)</p><p>　　[2]National

23、and School-based Curriculum Development ,UNESCO Lewy, A.(1991)</p><p>　　[3]吳剛平 校本課程開發(fā) 四川教育出版社2002 第40頁</p><p>　　[4]吳剛平 校本課程開發(fā) 四川教育出版社2002 第53~54頁</p><p>　　[5]諶業(yè)鋒 校本課程開發(fā)的理念 四川省涼山州教育科

24、學(xué)研究所</p><p>　　[6]吳剛平 校本課程開發(fā) 四川教育出版社2002 第61~67頁</p><p>　　[7]吳剛平 校本課程開發(fā) 四川教育出版社2002 第97~100頁</p><p>　　[8] Skilbeck, M.,1976, School-based Curriculum Development. In J. Walton & J

25、. Walton （Eds）, Rational Curriculum Planning: four Case Studies,161.</p><p>　　[9]吳剛平 校本課程開發(fā) 四川教育出版社2002 第108頁</p><p>　　[10] 吳剛平 校本課程開發(fā) 四川教育出版社2002 第107頁</p><p>　　[11] 吳剛平 校本課程開發(fā) 四川教

26、育出版社2002 第108頁</p><p>　　[12]崔允漷.略論我國基礎(chǔ)教育課程政策的改革方向[J].教育發(fā)展研究，1999（9）</p><p>　　[13]吳剛平 校本課程開發(fā) 四川教育出版社2002 第127~129頁。</p><p>　　[14]吳剛平：華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所、基礎(chǔ)教育課程研究中心教授，國</p><p>

27、;　　家基礎(chǔ)教育課程改革專家組核心成員。</p><p>　　[15]吳剛平 校本課程開發(fā) 四川教育出版社2002 第168~176頁</p><p>　　[16]陳俠 課程論 人民教育出版社 1989 第316~318,365~367頁</p><p>　　[17]王偉廉 課程研究領(lǐng)域的探索 四川教育出版社 1988 第215~218頁</p>&l

28、t;p>　　[18]鐘啟泉 現(xiàn)代課程論 上海教育出版社 1989 第325~349頁</p><p>　　[19]呂達(dá) 獨木橋？陽關(guān)道？——未來中小學(xué)課程面面觀 中信出版社 1991 第247~271頁</p><p>　　[20]廖哲勛 課程學(xué) 華東師范大學(xué)出版社 1991 第338~339頁</p><p>　　[21]崔相錄 今日發(fā)達(dá)國家教育改革導(dǎo)論 教