道德認(rèn)知發(fā)展理論對(duì)我國(guó)學(xué)校道德教育的啟示

1、1道德認(rèn)知發(fā)展理論對(duì)我國(guó)學(xué)校道德教育的啟示道德認(rèn)知發(fā)展理論對(duì)我國(guó)學(xué)校道德教育的啟示劉永弘（安慶師范學(xué)院，安徽安慶246011）摘要：振興道德是人在邁進(jìn)21世紀(jì)的一項(xiàng)重大使命，在發(fā)展20世紀(jì)光榮道德傳統(tǒng)的同時(shí)，又要積極回應(yīng)道德所面臨的種種嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，特別要重視和大力推進(jìn)道德教育。在全面推進(jìn)素質(zhì)教育的進(jìn)程中，我們理應(yīng)主支借鑒吸收中外已有道德教育理論的精髓，不斷強(qiáng)化學(xué)校道德教育，努力提高全體學(xué)生的道德素質(zhì)。以科爾伯格為代表的西文道德認(rèn)知發(fā)展理論

2、，對(duì)我國(guó)現(xiàn)階段學(xué)校道德教育的建設(shè)和發(fā)展，仍有一定的啟示。關(guān)鍵詞：學(xué)校道德教育；認(rèn)知發(fā)展；階段論；實(shí)踐觀；啟示20世紀(jì)是人類道德迅速發(fā)展的一個(gè)世紀(jì)。社會(huì)的大變革推動(dòng)了道德生氣勃勃的發(fā)展。革命意志、愛(ài)國(guó)情操、崇尚科學(xué)、敬業(yè)精神等道德理念和道德品質(zhì)，都是20世紀(jì)寶貴的精神財(cái)富。在大變革的20世紀(jì)里，道德又經(jīng)受著來(lái)自強(qiáng)權(quán)政治、各種嚴(yán)峻社會(huì)問(wèn)題、現(xiàn)代科技發(fā)展和生態(tài)環(huán)境秩序等方面的嚴(yán)重挑戰(zhàn)，以致使人們發(fā)出了“道德淪喪”的驚嘆。因此振興道德已成為21

3、世紀(jì)人類的一項(xiàng)重大使命。在繼承發(fā)展20世紀(jì)光榮的道德傳統(tǒng)的同時(shí)，回應(yīng)道德所面臨的種種嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，特別要重視和大力推進(jìn)道德教育。在普遍提高人類道德素質(zhì)的過(guò)程中，著重以高尚的道德風(fēng)貌和道德規(guī)范教育青少年一代。我國(guó)學(xué)校教育一貫堅(jiān)持將德育置于首位，從小學(xué)、中學(xué)到大學(xué)，教學(xué)計(jì)劃中均設(shè)置了專門(mén)的德育課程，在學(xué)校其他學(xué)科教學(xué)中，也注意滲透德育內(nèi)容，學(xué)校的各項(xiàng)工作，也注意育人。然而，毋庸諱言，我們整個(gè)這校道德教育的現(xiàn)狀還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能令人滿意。青少年學(xué)生的道德

4、素質(zhì)令人堪憂。因此教育家、廣大教師、家長(zhǎng)以及社會(huì)的主體，一致主張?jiān)趶?qiáng)化科學(xué)精神的同時(shí)，要強(qiáng)化教育的人文精神，把培養(yǎng)青少年的道德素質(zhì)、塑青少年的人格作為學(xué)校教育的基本任務(wù)，批語(yǔ)各種輕視道德教育、忽視人格價(jià)值的傾向，在全面推進(jìn)素質(zhì)教育的進(jìn)程中，必須強(qiáng)化學(xué)校道德教育。應(yīng)充分理解、吸收中外前人道德理論研究的成果，努力尋找適合現(xiàn)階段我國(guó)學(xué)校道德教育的模式。在當(dāng)前西方教育的理論中，道德認(rèn)知發(fā)展理論可能是西方學(xué)校德育流派中最負(fù)盛名的理論，深刻理解道德

5、認(rèn)知發(fā)展理論的內(nèi)涵，對(duì)我國(guó)的學(xué)校道德教育建設(shè)一定有所助益。1、道德認(rèn)知發(fā)展理論道德認(rèn)知發(fā)展理論（TheCognitiveMalDevelopmentMode）是當(dāng)代西方學(xué)校德育流派中最負(fù)盛名的德育理論、代表人物是美國(guó)道德心理學(xué)家勞倫斯?科爾伯格（LawranceKohlberg）。這一理論自20世紀(jì)70年代開(kāi)始形成，80年代初起，科爾佰格對(duì)他的道德認(rèn)知發(fā)展理論進(jìn)行了修訂，并加強(qiáng)了其研究成果在學(xué)校道德教育實(shí)踐中的推廣和應(yīng)用，由于科爾伯格對(duì)

6、道德認(rèn)知發(fā)展理論所作出的巨大貢獻(xiàn)，他被西方學(xué)者譽(yù)為“現(xiàn)代德育認(rèn)知發(fā)展理論之父”。其理論有三個(gè)來(lái)源：道德哲學(xué)、道德心理學(xué)、道德社會(huì)學(xué)。其中道德哲學(xué)是研究道德發(fā)展本質(zhì)、原理等問(wèn)題，道德心理學(xué)注意道德觀念的形成和道德推理的過(guò)程等問(wèn)題，道德社會(huì)學(xué)研究道德的社會(huì)影響以及教育對(duì)道德發(fā)展的功能等問(wèn)題?？茽柌袷艿蕉磐⑵喗艿挠绊懞苌?。除了吸取前人的研究成果外，科爾伯格還花了約16年時(shí)間，考察比較了10個(gè)國(guó)家和地區(qū)的兒童道德發(fā)展和道德教育，進(jìn)行了廣泛

7、的跨文化比較研究，還對(duì)美國(guó)75名兒童進(jìn)行了16年的跟蹤道德發(fā)展研究，取得了大量的實(shí)證研究資料，從理論上對(duì)已有的學(xué)校道德教育理論進(jìn)行了認(rèn)真的研究。在科爾伯格的努力之下，道德認(rèn)知發(fā)展理論極大地促進(jìn)了當(dāng)代學(xué)校德育的發(fā)展，在改革傳統(tǒng)德育方面立下了汗馬功勞。道德認(rèn)知發(fā)展理。作者簡(jiǎn)介：劉永弘（1962——）男，安徽安慶人，安慶師范學(xué)院助理研究員32、道德認(rèn)知發(fā)展理論對(duì)我國(guó)學(xué)校道德教育的啟示科爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展理論在世界各國(guó)都產(chǎn)生了很大的影響，他提

8、出了較為完整的道德認(rèn)知發(fā)展階段理論體系，確立了人在道德教育中的主導(dǎo)地位，又在學(xué)校德育實(shí)踐基礎(chǔ)上，提出了一套能夠指導(dǎo)學(xué)校德育實(shí)踐的道德教育思想和方法，促進(jìn)了學(xué)校道德教育實(shí)踐的進(jìn)一步發(fā)展。但他在注重道德認(rèn)知發(fā)展方面的同時(shí)，卻忽略了道德其他方面在道德教育中的作用，比如情感、意志、習(xí)慣等。但他的道德認(rèn)知發(fā)展理論對(duì)我國(guó)學(xué)校道德教育依然具有諸多可能的借鑒作用?？茽柌駥?duì)于道德判斷發(fā)展夏天個(gè)水平六個(gè)階段的界定未必合乎我國(guó)的國(guó)情，但總的精神很可能是正確

9、的。我們所要做的不過(guò)是根據(jù)我們本民族的傳統(tǒng)，對(duì)科爾伯格的界定進(jìn)行修正。發(fā)展性原則在我國(guó)學(xué)校的知識(shí)教學(xué)中已經(jīng)得意到廣泛認(rèn)可和應(yīng)用，但在道德教育中還流于空談。如果承認(rèn)學(xué)生是處于發(fā)展中的個(gè)體，就必須基于學(xué)生的發(fā)展水平進(jìn)行教育，以促進(jìn)學(xué)生的逐步發(fā)展。正因?yàn)槿绱?，小學(xué)數(shù)學(xué)教師敢于大膽地向?qū)W生傳授錯(cuò)誤的知識(shí)（如最小的數(shù)是“0”，比“0”大一號(hào)的數(shù)是“1”），然后才逐漸地把學(xué)生引向正確的數(shù)學(xué)知識(shí)（如小數(shù)的引入——告訴學(xué)生“0”和“1”之間有無(wú)數(shù)個(gè)數(shù)；

10、負(fù)數(shù)的引入——告訴學(xué)生“0”并不是最小的數(shù)）?？墒牵趯W(xué)校道德教育方面，我們一開(kāi)始就試圖把正確的答案告訴給年幼的學(xué)生。這很顯然沒(méi)有考慮學(xué)生的可接受能力，更沒(méi)有關(guān)注學(xué)生道德判斷能力的水平，這正是我國(guó)學(xué)校教育的道德目的難以實(shí)現(xiàn)的基本原則所在。如果要遵循發(fā)展性原則，我國(guó)學(xué)校道德教育的內(nèi)容和方法都必須加大改革的力度。我國(guó)學(xué)校在系統(tǒng)地傳授道德知識(shí)方面頗有心德，但在提高學(xué)生道德思維能力方面缺少行之有效的方法。道德認(rèn)知發(fā)展理論正可以幫助我們彌補(bǔ)這方面

11、的不足。因此，在學(xué)校道德教育中，我國(guó)教師必須加強(qiáng)培養(yǎng)學(xué)生的道德思維能力。其中包括道德推理能力、道德判斷能力、道德決策能力、道德抉擇能力的培養(yǎng)?，F(xiàn)代社會(huì)的道德是理性的道德，不在理性力量支配下的任何行為，都不具有道德意義。一個(gè)孩子為了贏得老師的表?yè)P(yáng)把撿到的一百萬(wàn)元錢(qián)交給失主，一個(gè)成年人在某種道德觀念的支配下把撿到的一塊手表交還失主，這兩種行為在道德上具有不同的意義，后一種行為更具有道德意義。同樣的道理，小學(xué)生絕對(duì)順從老師的安排，與大學(xué)生服從

12、學(xué)校合理的安排，這兩種行為的道德意義也不能同日而語(yǔ)。我們的教師往往把聽(tīng)話的學(xué)生視為好學(xué)生，把不聽(tīng)話的學(xué)生視為品行不良的學(xué)生，這是錯(cuò)誤的片面的觀點(diǎn)。這樣的教師，不懂什么是理性的道德，什么是理性的道德教育。理性的道德教育，有賴于學(xué)生道德理性的培養(yǎng)。學(xué)校德育應(yīng)使學(xué)生借助理性的力量，形成自己的道德信念，理解社會(huì)的道德原則和道德原則，在具體的社會(huì)生活中，面對(duì)具體的道德情境，進(jìn)行道德推進(jìn)，作出道德判斷和道德選擇。然而我國(guó)現(xiàn)階段學(xué)校道德規(guī)則教育的內(nèi)容

13、卻相當(dāng)貧乏，這是必須改進(jìn)的。我國(guó)學(xué)校一貫鐘情于專門(mén)設(shè)置的道德課進(jìn)行道德教育（即直接的道德教育），試圖使學(xué)校德育科目化、課程化。但實(shí)踐證明收效甚微，僅僅依靠直接道德教學(xué)不足于實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育的道德目的。而道德認(rèn)知發(fā)展理論反其道而行這，它的創(chuàng)始者和推行者都認(rèn)為，盡管道德講座成功地促進(jìn)了學(xué)生的道德成長(zhǎng)，但它們本身顯然不能構(gòu)成一門(mén)德育課程。它們一般不能整合進(jìn)一門(mén)較大的課程內(nèi)，也不能以一種較為有效的方式影響學(xué)生的道德經(jīng)驗(yàn)?？茽柌竦牡赖抡J(rèn)知發(fā)展理論明

14、確表示，圍繞著道德兩難問(wèn)題的小組討論必須滲透在語(yǔ)文、歷史、社會(huì)研究、法律教育、哲學(xué)和性教育等課程領(lǐng)域。這種見(jiàn)識(shí)應(yīng)當(dāng)對(duì)我國(guó)學(xué)校德育改革有效助益。因此我們提出：我國(guó)學(xué)校教育道德目的的實(shí)現(xiàn)，與其寄希望于一周兩課的道德課，不如寄希望于更加經(jīng)常性的、范圍更加廣泛的、更具活力的學(xué)校集體生活以及其他學(xué)科教學(xué)，在其他學(xué)科教學(xué)中滲透道德教育的內(nèi)容。學(xué)校在教給學(xué)生獲得物質(zhì)技能的同時(shí)，尤其要重視培養(yǎng)人文精神的人文教育，實(shí)現(xiàn)賦予社會(huì)以精神理想、賦予每位學(xué)生以真