從學生學業(yè)水平角度談教師評價機制的改革

1、從學生學業(yè)水平角度談教師評價機制的改革縱觀全縣的教師評價機制，我們不得不承認，當前的教師評價目的偏重于“鑒定、分等、懲罰”，屬于一種獎懲性評價，即通過對教師以往工作的總結，對教師進行評價，進而做出相應的晉級、加薪評優(yōu)等決定。這種教師評價觀念認為：評價就是學校管理者對教師的評價，因而是單向性的；評價就是制定統(tǒng)一的評價標準對教師的工作進行的考評，因而是指令性的；評價是對教師的整個工作做出總的評價，因而是終結性的。這種評價觀忽視了評價過程中的

2、雙向交流，不利于調動教師工作的主動性和積極性；重視的是教學的結果，而不是過程；突出的是教師的教學能力，而不是綜合素質；強調了制度和管理的規(guī)范和嚴謹，卻忽視了人的情感因素；遵從了統(tǒng)一的標準和進度，卻沒有考慮到作為個體的教師的特殊性?，F(xiàn)本人就試從學生學業(yè)水平角度談談教師評價機制的改革。一、目前 一、目前義務階 義務階段學生學 段學生學業(yè)水平 水平檢測 檢測的流行體系 的流行體系目前，義務教育階段學生學業(yè)水平監(jiān)測比較提倡采用既重視學生學業(yè)的水

3、平性評價，也關注學生學習過程和注重學生發(fā)展的發(fā)展性評價。它要求檢測者要樹立“以學生發(fā)展為本”的思想，體現(xiàn)面向全體學生，使學生全面發(fā)展和主動發(fā)展的方向，切實減輕學生過重的學業(yè)負擔，注重學生創(chuàng)新精神與實踐能力的培養(yǎng)，努力提高學生的綜合素質。發(fā)展性評價方法要多樣，除紙筆測驗的方法外，大力提倡非紙筆測驗的質性評價方法，例如實驗操作、口試、活動報告、評語、現(xiàn)場表演、學生成長記錄袋等。發(fā)展性評價的主體要多元，除了教師對學生的評價，還包括學生的自評和

4、互評，倡導教師、學生、家長的共同參與。發(fā)展性評價的結果一般采用質性與量化結合的方式呈現(xiàn)，要納入期末總評成績和綜合素質評定。要懇，具有健康心態(tài)和團結合作的團隊精神；（2）了解學生，尊重學生。能全面了解、研究、評價學生；尊重學生、關注個體差異，鼓勵全體學生充分參與學習；進行積極的師生互動，贏得學生的尊敬；（3）教學設計與實驗。能確定教學目標，設計教學方案，使之適合學生的興趣、經驗、知識水平、理解力和其他能力發(fā)展的現(xiàn)狀與需求；與學生共同創(chuàng)設學

5、習環(huán)境，為學生提供議論、質疑、探究、合作與交流的機會；積極利用現(xiàn)代教育技術，選擇利用校內外學習資源；（4）交流與反思。積極與學生、家長、校長、同事交流和溝通，能對自己的教育觀念、教育教學進行反思，并制定改進計劃。2.建立適 建立適應個別差異的教 差異的教師評 師評價標準傳統(tǒng)的教師評價對于“怎樣才算好老師”、 “什么樣的教學是高質量的”給出了各種規(guī)定，而且這些規(guī)定大多以量的形式展現(xiàn)出來。明確的標準雖然為教師提供了努力的方向和目標。但當它們

6、被固化、程序化和定量化時，在追求所謂“科學”、“客觀”、 “公正”的過程中也就忽視了教師的個體差異和具體的教學背景。用統(tǒng)一的標準來衡量所有的教師，要么使教師不知所措，要么使他們削足適履，放棄個性。同一化的標準往往又都是用量化的數(shù)據(jù)表達的。于是，很多不能用數(shù)字表達、工具測量的因子就被排除在評價之外了。從一開始，評價就將教師限制在預定的范圍之內，嚴重妨礙了教師的教學創(chuàng)新和自身潛能的發(fā)揮。理性的教師評價應追求“合理”之維，而不是“正誤”之維。