從隱性知識角度看教育評價改革

1、從隱性知識角度看教育評價改革從隱性知識角度看教育評價改革摘要：盡管人們很早就已經(jīng)知道隱性知識的存在，但對其在教育教學(xué)發(fā)展中的作用，卻一直缺乏深入研究。傳統(tǒng)教育評價教育關(guān)注的只是學(xué)生掌握知識的情況，而忽視對氣硬性知識發(fā)張水平的分析評價。沒有意識到，也許正是在隱性知識領(lǐng)域中，蘊藏提高教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。本文嘗試從隱性知識的角度探討教育評價改革問題。關(guān)鍵詞：隱性知識教育評價20世紀(jì)50年代，在人類認(rèn)識發(fā)展史上一個重要的成果就是對隱性知識的

2、存在、他在人類知識生產(chǎn)中和創(chuàng)新、以及個體發(fā)展中作用的理論研究。1985年，英國學(xué)者波蘭尼（PolanyiM.）在《人的研究》一書中明確提出：“人類有兩種知識。通常所說的只是使用書面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來表述的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統(tǒng)表達(dá)的，例如有關(guān)自己行為的某種知識。如果我們將前一種知識成為顯性知識的話，那么我們就可以將后一種知識成為隱性知識?！边@可以說是△1人類第一次把隱性知識提到與顯性知識的高度，對其進行理論上

3、的研究和探討。以后，隨著研究工作的進一步發(fā)展，人們不禁對兩類只是形式上的區(qū)別有了明確的認(rèn)識，認(rèn)識到：顯性知識是一種能夠可以用語言、文字、數(shù)字等符號明確表述，以事實、概念、原理法則和方法為構(gòu)成要素，具有嚴(yán)密邏輯結(jié)構(gòu)，可以通過正式的學(xué)校教育渠道傳遞。可以為不同的人同時共享，具有公共性的知識隱性知識一般不能或很難使用語言加以描述，它既沒有嚴(yán)密的邏輯結(jié)構(gòu)，也不能通過正式的渠道傳播，除了將其顯性化，否則很難與他人共享，是一種純個人性知識。還對隱性

4、知識長生渠道，它在個體接受、理解、掌握和創(chuàng)新顯性知識、以及在個體發(fā)展中的作用的問題進行深入討論。認(rèn)識到隱性知識在個體接受、理解顯性知識過程中的作用是復(fù)雜的：既可以成為個體接受、深化和創(chuàng)新顯性知識的向?qū)Ш突A(chǔ)。例如，登過黃山的同學(xué)，在學(xué)習(xí)黃山游記的課文時，對文章的體會和領(lǐng)悟就會比從未等國黃山的同學(xué)多而且深刻。這正是他登黃山是形成的，以親歷體驗形式存在的隱性知識的作用；也可以成為個體接受顯性知識的干擾。如，人們每天起來總是看到太陽從東邊升起

5、，傍晚從西邊落下，而絲毫感覺不到地面的運動。這種日常生活經(jīng)驗所構(gòu)成的的隱性知識，就增大大地阻礙和干擾了人們對天體運動的正確認(rèn)識。致使在很長時間的一段時間里，哥白尼正確的“日心說”被視為異端邪說，而托勒密錯誤的“地心說”卻能持續(xù)一千多年居于天文學(xué)殿堂的中心。人不僅在接受、理解顯性知識方面離不開隱性知識的參與和幫助。而且在顯性知識的生產(chǎn)和創(chuàng)新中也離不開隱性知識。例如愛因斯坦首先就是通過隱秘性直覺認(rèn)識，而不嚴(yán)格的、顯性的邏輯推理確定他著名的狹

6、義相對論和廣義的研究方面方向的。隱性知識除了為個人認(rèn)識活動提供理念和解釋框架外，還對個體的顯性知識具有組織管理作用。在人類科學(xué)、生產(chǎn)和教育的各個領(lǐng)域中，專家比新手的知識組織的更有條理，更便于提取，就是一認(rèn)知模式和認(rèn)知策略形式存在的隱性知識的組織管理功能在起作用。個體的隱性知識資源比顯性知識資源大得多。有學(xué)者曾把個體的知識資源比作一座冰山，認(rèn)為浮在水面的顯性知識大約只占20%，在水面下看不到的隱性知識要占80%。隱性知識不僅數(shù)量大而且分布

7、廣。他幾乎涵蓋了個體認(rèn)識過程的所有領(lǐng)域。不僅在作為個體認(rèn)識活動背景的社會組織文化、價值觀點、個體態(tài)度、興趣、經(jīng)驗和習(xí)慣中能夠存在著大量的隱性知識。而且在個體認(rèn)識過程的每一個環(huán)節(jié)，包括認(rèn)識的內(nèi)容、認(rèn)識的策略和方法、認(rèn)識的行為習(xí)慣中也存在著大量的隱性知識?？傊?，不管你意識到或沒意識到，也不管你承認(rèn)或不承認(rèn)，他們都會作為個體認(rèn)識活動過程的一種“酵素”或“干擾素”在隱性知識評價的任務(wù)就是，首先通過對話、設(shè)置問題情境，把學(xué)生在操作水平上表現(xiàn)出來的

8、系統(tǒng)錯誤和隱藏在學(xué)生心靈中的、杜伊特稱之為“先入觀念”和“錯誤觀念”的東西揭示出來，使其顯性化；其次是發(fā)現(xiàn)導(dǎo)致系統(tǒng)錯誤的原因以及受那些“先入觀念”或“錯誤觀念”的影響使學(xué)生對問題作出了錯誤判斷。例如，克萊門特（klement），通過設(shè)置問題情境，讓學(xué)生用箭頭標(biāo)出一塊向上拋出的木塊，在運動的任何一刻受力的方向。結(jié)果發(fā)現(xiàn)許多同學(xué)沒有選擇“木塊在運動過程中始終只有一個豎直向下的重力作用它”這個正確答案，而選擇有向上的力，這個錯誤答案，其原因就

9、是由于在他們的頭腦中由一個“一個向上的物體必有一個向上的力作用于呀”的“先入觀念”在作怪。最后利用科學(xué)概念糾正這些錯誤的教學(xué)前觀念。第二，它要求通過評價把學(xué)生的錯誤轉(zhuǎn)變成促進學(xué)生學(xué)習(xí)的一種力量和“通往深層次理解的起點”(weberE2002)，而不是把錯誤僅僅作為劃分學(xué)生等級和層次的依據(jù)。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)錯誤是不可避免的，它實際上是學(xué)習(xí)過程中的一部分。所以，錯誤并不可怕，可怕的是學(xué)生沒有意識到自己的錯誤。正如舍恩所指出的“看來是錯誤

10、的兒童的見解和行為也有它合理的根據(jù)”，這就是說兒童常常是沒有意識到自己的錯誤的，他們實際上總是在他們自認(rèn)為正確的情況下作出錯誤的判斷的。所以如果我們不能通過評價告訴他們，他們自認(rèn)為合理的東西其實是不合理的，不能幫助他們分析和解釋其錯誤理解背后深刻的理性世界的原因，當(dāng)他們再次碰到這類問題時，就仍然會作出錯誤的判斷。所以，韋伯曾深刻地指出，“學(xué)生所犯的唯一真正的錯誤就在于未能從錯誤中學(xué)到任何有價值的東西，未能將錯誤轉(zhuǎn)變成機會、轉(zhuǎn)變成通向成功

11、的起點?！币酝覀兊脑u價在促進學(xué)生個體發(fā)展上收獲甚微，一個重要的原因就在于此類評價都是靜態(tài)的，標(biāo)簽式的、狀態(tài)描述性的顯性知識的評價。它只滿足于根據(jù)學(xué)生有無錯誤以及錯誤的多少平等劃級，而沒有進一步解釋造成學(xué)生錯誤的原因。因此，也就不能為學(xué)生克服學(xué)習(xí)上的困難，改進學(xué)習(xí)上的錯誤提供具體的幫助，而對學(xué)生隱性知識的評價做到了這一點，學(xué)生從評價中不僅認(rèn)識到自己錯在哪里，而且能夠把這種認(rèn)識作為新知識的基點，從而吧自己的認(rèn)識引向更深層次。多爾曾指出：“

12、一個學(xué)生的思維方式不是任意的，而是表現(xiàn)在他或她人是世界或理解世界的思維方式。所以只從正確或錯誤的教導(dǎo)來看待學(xué)生對問題的回答這以傳統(tǒng)做法，我認(rèn)為，應(yīng)讓位于利用他們的回答幫助學(xué)生理解他們與當(dāng)時情境之間的關(guān)系”，又說“這就為我們的西方人如此熱愛的概念——評價——提供了新的框架。迄今為止我們運用評價的概念幾乎毫無例外地用于判斷一個學(xué)生的正確與否，或程序運轉(zhuǎn)的是否有效。我提議我們應(yīng)擴展一觀點，我們是不是能夠運用評價幫助我們理解情境的根基式淵源、情

13、境所帶來的可能性？以及我們處理這一或那一情境的方式？這種分析能不能既是個人的，也是文本的？我們是不是可以不僅注意作為要跑的跑道的課程而且注意跑在跑道上我們以及跑的方式?！倍酄栐谶@里提到的“理解清凈的根基式淵源”與舍恩講的判斷背后的“理性世界”的原因的含義是一樣的。從這個意義上我們可以說正是個體隱性知識評價的引入，為教育評價提供了新的框架。使教育評價不僅關(guān)心學(xué)生對文章的意義理解的正確與錯誤，而且通過評價揭示學(xué)生個人理性世界的特點，使學(xué)生能

14、從自身的錯誤中學(xué)到的價值的東西，并把錯誤轉(zhuǎn)變成學(xué)生通向成功的起點。二、不僅要關(guān)注學(xué)生掌握顯性的敘述性知識評價，更要重視對學(xué)生認(rèn)識模式和認(rèn)識策二、不僅要關(guān)注學(xué)生掌握顯性的敘述性知識評價，更要重視對學(xué)生認(rèn)識模式和認(rèn)識策略等隱性知識發(fā)展水平的評價略等隱性知識發(fā)展水平的評價學(xué)生解決問題通常需要三方面的知識。一是敘述性知識。即與該問題有關(guān)的事實、概念、原理和法則等“是什么”與“為什么”的知識；二是程序性知識。這是由關(guān)“怎樣想”和“怎樣做”的知識。