基于實(shí)踐理性的教師專業(yè)成長(zhǎng)研究.pdf

1、在哲學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)向、教育研究實(shí)踐轉(zhuǎn)向、課程與教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)向的歷史背景下，本文立基于馬克思主義實(shí)踐哲學(xué)，借鑒了該領(lǐng)域關(guān)于實(shí)踐理性的研究成果，嘗試用實(shí)踐理性來(lái)解釋教師專業(yè)成長(zhǎng)，提出了基于實(shí)踐理性教師專業(yè)成長(zhǎng)的命題。
　　論文遵循著以下研究思路：什么是實(shí)踐理性？為什么提出基于實(shí)踐理性的教師專業(yè)成長(zhǎng)？實(shí)踐理性關(guān)照下教師專業(yè)成長(zhǎng)應(yīng)當(dāng)是怎樣的理想境界？基于實(shí)踐理性的教師專業(yè)成長(zhǎng)存在怎樣的現(xiàn)實(shí)阻抗？基于實(shí)踐理性的教師專業(yè)成長(zhǎng)有哪些現(xiàn)實(shí)選擇？
　

2、　論文從對(duì)實(shí)踐理性的界定著手，探討了實(shí)踐哲學(xué)的兩種不同傳統(tǒng)。相應(yīng)于兩種實(shí)踐觀，實(shí)踐理性也有不同的內(nèi)涵。亞里士多德創(chuàng)立了德性實(shí)踐論?？傮w而言，其所言的實(shí)踐主要限于政治、倫理之域。康德基本上沿襲了這種實(shí)踐哲學(xué)傳統(tǒng)，把實(shí)踐與道德領(lǐng)域聯(lián)系起來(lái)。基于此種傳統(tǒng)的實(shí)踐理性，其內(nèi)涵局限于道德、倫理和政治領(lǐng)域。技術(shù)實(shí)踐論則源自培根，這一傳統(tǒng)把關(guān)注之點(diǎn)從道德哲學(xué)轉(zhuǎn)向自然哲學(xué)，擴(kuò)展了實(shí)踐的內(nèi)涵，實(shí)踐不再只是倫理的實(shí)踐，而且是一種技術(shù)的實(shí)踐，涵蓋了科學(xué)和生產(chǎn)活

3、動(dòng)。道德實(shí)踐論和技術(shù)實(shí)踐論割裂了人類行為的完整性。馬克思主義實(shí)踐觀標(biāo)志著近代哲學(xué)向現(xiàn)代哲學(xué)的實(shí)踐轉(zhuǎn)向，這種實(shí)踐轉(zhuǎn)向超越了這兩種實(shí)踐哲學(xué)傳統(tǒng)，基于人的存在的完整性，實(shí)現(xiàn)了實(shí)踐的完整性，統(tǒng)一了制作和實(shí)踐的對(duì)立，彌合了人與自然的關(guān)系和人與人的交往關(guān)系的割裂。與馬克思主義實(shí)踐觀相應(yīng)的實(shí)踐理性不再囿于政治和倫理之域，而體現(xiàn)在對(duì)于人類行為全面關(guān)注，既關(guān)照人類行動(dòng)之善的價(jià)值追求，也關(guān)注人類行動(dòng)的成果與效率。
　　本文依據(jù)實(shí)踐結(jié)構(gòu)包括目的、手段和

4、過(guò)程三要素的觀點(diǎn)，結(jié)合實(shí)踐過(guò)程的內(nèi)在邏輯（有益性、有效性和正當(dāng)性），把實(shí)踐理性歸結(jié)為三個(gè)內(nèi)在向度：價(jià)值論、工具論和交往論。三個(gè)向度分別針對(duì)的問(wèn)題是人類行動(dòng)“何者為善”（有益性goodness），“如何達(dá)到善”（有效性effectiveness），“怎樣使善的追求合乎規(guī)范”（正當(dāng)性rightness），與此相應(yīng)實(shí)踐理性具有三個(gè)原則：向善原則、有效性原則和正當(dāng)性原則。據(jù)此，本文建構(gòu)了以實(shí)踐理性作為理論工具的分析框架。
　　教師專業(yè)成長(zhǎng)

5、實(shí)踐是一種特殊的實(shí)踐，集“成己”與“成人”于一體，是一種自身具有價(jià)值的實(shí)踐活動(dòng)。實(shí)踐理性可以對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)實(shí)踐展開前提性反思和批判性反思，教師可以據(jù)此調(diào)整自身專業(yè)成長(zhǎng)的方向、提升專業(yè)品性、追求自我卓越。實(shí)踐理性作為教師專業(yè)成長(zhǎng)的內(nèi)在訴求對(duì)于教師專業(yè)成長(zhǎng)有著豐富的意蘊(yùn)。
　　為了對(duì)實(shí)踐理性關(guān)照下的教師成長(zhǎng)進(jìn)行詳細(xì)闡述，本文運(yùn)用所建構(gòu)的分析框架分別從實(shí)踐理性三個(gè)內(nèi)在向度展開了具體的描繪。價(jià)值向度是實(shí)踐理性的內(nèi)在向度之一。以價(jià)值向度檢視

6、教師專業(yè)成長(zhǎng)實(shí)踐，則其目的導(dǎo)人向善。教師專業(yè)成長(zhǎng)的過(guò)程就是教師價(jià)值理念的形成和不斷完善的過(guò)程。在這一過(guò)程中，教師統(tǒng)整社會(huì)期望與自身合理需求、兼顧公共利益和自我生命價(jià)值，實(shí)現(xiàn)身心和諧發(fā)展；教師總是能意識(shí)到專業(yè)知識(shí)技能也承載著價(jià)值，不會(huì)“只注意趕路卻迷失了前行的方向”；更為重要的是，實(shí)踐理性價(jià)值向度視域下的專業(yè)成長(zhǎng)強(qiáng)調(diào)教師主體性的彰顯，教師是自我成長(zhǎng)和發(fā)展的主人，教師成長(zhǎng)的成效主要取決于教師的內(nèi)在主動(dòng)性而不是外在催迫。工具向度（技術(shù)向度）是

7、實(shí)踐理性的另一向度。在實(shí)踐理性工具向度的視域下，教師專業(yè)成長(zhǎng)則在于如何科學(xué)有效地實(shí)現(xiàn)成長(zhǎng)目標(biāo)，探求教師專業(yè)成長(zhǎng)的規(guī)律、教師專業(yè)知識(shí)和技能的內(nèi)容及其獲取與掌握的有效途徑；實(shí)踐理性的工具向度很好地詮釋了實(shí)踐理性的籌劃功能。如果把教師專業(yè)成長(zhǎng)比作一次遠(yuǎn)行，實(shí)踐理性的價(jià)值向度負(fù)責(zé)規(guī)約教師專業(yè)成長(zhǎng)的方向和終極目標(biāo)，工具向度則負(fù)責(zé)路線的設(shè)計(jì)、交通工具的選取以及行程安排。交往是教師專業(yè)成長(zhǎng)實(shí)踐的本質(zhì)特性之一，教師專業(yè)成長(zhǎng)離不開教師與他人的交往和教師的

8、自我交往。實(shí)踐理性交往向度視域下，教師專業(yè)成長(zhǎng)就是教師提升自己與人溝通的有效性，養(yǎng)成交往倫理和審辨思維能力的過(guò)程。
　　要而言之，實(shí)踐理性作用于教師成長(zhǎng)就是探求“何者為教師專業(yè)成長(zhǎng)之善”（成長(zhǎng)的有益性），“如何達(dá)到教師專業(yè)成長(zhǎng)之善”（成長(zhǎng)的有效性），“怎樣使對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)之善的追求合乎規(guī)范”（成長(zhǎng)的正當(dāng)性）。
　　以實(shí)踐理性檢視教師專業(yè)成長(zhǎng)的現(xiàn)實(shí)，則教師的專業(yè)成長(zhǎng)存在諸多不合理之處。對(duì)照實(shí)踐理性的三個(gè)向度，這些不合理的地方分

9、別表現(xiàn)為：價(jià)值向度上存在價(jià)值取向迷失的現(xiàn)象，教師的發(fā)展目標(biāo)過(guò)分注重功利取向而忽略教師專業(yè)成長(zhǎng)的本體價(jià)值；發(fā)展內(nèi)容上對(duì)于專業(yè)知識(shí)和技能的重視遮蔽專業(yè)倫理的價(jià)值；發(fā)展過(guò)程中存在的問(wèn)題是教師主體缺失、主體性消隱；發(fā)展方式上則表現(xiàn)為教師交往目的異化、意義失落。實(shí)踐理性的工具向度上存在問(wèn)題的典型癥狀表現(xiàn)為：專業(yè)主義理念下成為“技術(shù)型”專家的發(fā)展目標(biāo)，效率至上意識(shí)下過(guò)分追求發(fā)展過(guò)程的可控制性和高效率，教師過(guò)著一種科層組織底層的單向度生活。就實(shí)踐理性

10、的交往向度而言，教師的交往現(xiàn)狀暴露出交往向度的孱弱，表現(xiàn)在：以差序格局為標(biāo)志的交往原則人情化；文人相輕導(dǎo)致囿于門戶之見；不能真誠(chéng)面對(duì)自我內(nèi)心造成交往心理失調(diào)；民主交往意識(shí)欠缺以致唯權(quán)唯上。這些都有違于實(shí)踐理性關(guān)于教師專業(yè)成中過(guò)程的正當(dāng)性原則。
　　基于實(shí)踐理性教師專業(yè)成長(zhǎng)的前提是教師實(shí)踐理性的合理化。當(dāng)前教師專業(yè)成長(zhǎng)的困境反映出教師的實(shí)踐理性不完善，突出的問(wèn)題是實(shí)踐理性內(nèi)在各向度的失諧。這是基于實(shí)踐理性教師專業(yè)成長(zhǎng)所面臨的現(xiàn)實(shí)阻抗

11、。本文結(jié)合歷史文化脈絡(luò)和我國(guó)的具體現(xiàn)實(shí)國(guó)情進(jìn)行了多方歸因。首先是時(shí)代因素，中國(guó)處于社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期的特殊背景，造成中國(guó)既有現(xiàn)代性的問(wèn)題，同時(shí)又受到后現(xiàn)代思想的沖擊。現(xiàn)代性帶來(lái)的工具理性濫觴，在祛魅的同時(shí)又造成了工具理性的殖民；變革時(shí)代與后現(xiàn)代思想的影響導(dǎo)致價(jià)值多元化增加了價(jià)值判斷和選擇的難度；傳統(tǒng)文化中一些消極因素不利于實(shí)踐理性的合理化。教師是課程改革的中堅(jiān)力量，決定著課程改革的成敗，因而教師的專業(yè)成長(zhǎng)也就成為教育改革的關(guān)鍵問(wèn)題。課程改革是

12、一場(chǎng)深層次的變革，提出了教師改變的吁求。2001年開始的課程改革也的確進(jìn)行了大規(guī)模的教師培訓(xùn)，然而培訓(xùn)卻存在一定偏差，影響了培訓(xùn)的效果，尚需更新培訓(xùn)理念、進(jìn)一步提高培訓(xùn)的方式和針對(duì)性。教師個(gè)人經(jīng)歷和個(gè)體的人格特征影響著教師實(shí)踐理性的形成和完善。
　　基于實(shí)踐理性教師專業(yè)成長(zhǎng)的現(xiàn)實(shí)選擇包括：通過(guò)培養(yǎng)教師的價(jià)值自覺、批判性反思來(lái)促進(jìn)教師價(jià)值判斷能力、辨識(shí)教師專業(yè)成長(zhǎng)之善的能力；形成教師專業(yè)成長(zhǎng)正確的器道觀，以提升對(duì)于教師專業(yè)成長(zhǎng)手段有