一項中國中學生基于閱讀任務的二語詞匯習得實證研究.pdf

1、詞匯是構成語言的基本元素，正如英國著名語言學家D．A．Wilkins所言：“沒有語法，人們不能表達很多東西；而沒有詞匯，人們則無法表達任何東西(Lewis，1997：73)?！庇纱丝梢?，詞匯對于二語學習者來說是至關重要的。然而受喬姆斯基的影響，長期以來，人們認為語法學習是英語學習的主要內容，詞匯學習就是“背單詞表”。因此，二語詞匯習得研究曾一度是“長期被忽略的領域”(Meara，1987)。直至80年代交際教學法的興起，詞匯學習才逐漸進

2、入二語習得研究領域，研究者從不同方面對二語詞匯習得進行了探究，如詞匯學習策略(Brown& Perry,1991；Oxford，1996)、詞匯記憶技能(Hulstijn，1997；Pressley et al，1987)、查字典對詞匯習得的作用(Hulstiijn et al，1996；Knight，1994)，但人們至今對二語詞匯習得之機制、效果、方法和影響因素等基本問題知之甚少。成熟的理論框架的缺失制約了當前二語詞匯習得教學與研究

3、的深入開展。 近20年來，國內外學者開始關注有關二語閱讀中影響詞匯習得的各種可能因素，但是對閱讀任務這一可能因素的研究較為少見。Laufer和Hulstijn(2001)提出了“投入量假設”并以此作為衡量閱讀任務對詞匯習得作用的標準。該假說從心理認知的角度解釋詞匯附帶習得，認為“任務誘發(fā)型投入量”越大，詞匯附帶習得量也就越多：他們基于情感和認知兩個維度，用兩種心理狀態(tài)來量化“投入量”：需要(need，情感因素)，搜尋(searc

4、h，認知因素)，評估(evaluation，認知因素)?！巴度肓考僬f”第一次界定了認知投入的量化指標，也是唯一一個針對二語詞匯習得的理論。有關閱讀任務促進詞匯附帶習得的實證研究開始出現(xiàn)，但遺憾的是大都只是部分證實了該假說(黃燕，2004；候冬梅，2004；胡亮，2005；周衛(wèi)京，2007)，該假說到底能在多大程度上指導教學實踐有待進一步驗證。 鑒于以上原因，本研究以學習任務為出發(fā)點，通過實證研究的方法，調查了不同閱讀任務對我國中

5、學生二語詞匯習得的影響，以回答以下研究問題： 1.任務類型如何影響二語詞匯習得? 2.任務頻次如何影響二語詞匯習得? 本研究采用前測．即時后測的研究設計。研究對象為蘇州市黃埭中學高三年級的51名學生。前測的結果顯示他們在掌握的英語詞匯量上具有相近的水平，而且對于在閱讀材料中出現(xiàn)的生詞都比較陌生。隨后他們被平均分配到5個實驗組中，每組執(zhí)行一項閱讀任務。每項任務連續(xù)重復4次。這5項任務分別為：閱讀文章(生詞帶旁注)加

6、閱讀理解題、閱讀文章(生詞無旁注)加閱讀理解題、閱讀文章(帶旁注)加完型填空、閱讀文章(有旁注)加造句、閱讀文章(無旁注)加造句。每次任務結束后對12個目標詞進行測試，考察受試對目標詞匯知識的習得程度。實驗結束后，又抽樣選出30名受試(每組6個)進行了個別訪談，訪談結果全程錄音，后轉寫用作定性分析。定量和定性分析結果表明； 首先，閱讀任務可以有效地促進中國中學生在閱讀中詞匯的習得，并且不同的閱讀任務對詞匯的習得作用有著顯著的不同

7、。各實驗組的習得結果與各自接受任務的投入量進行比較后發(fā)現(xiàn)，“任務誘發(fā)的投入量越高，詞匯習得就越好”的“投入量假說”只是得到了部分的實證支持。再者，Laufer和Hulsfijn(2001)提出的該假設只適用于詞匯附帶習得的說法也遭到了質疑。實驗對象在做完第二次測試后的詞匯習得已明顯帶有非附帶性詞匯習得特征。 第二，本研究發(fā)現(xiàn)，在其它條件相等的情況下，輸出任務較輸入任務更能促進詞匯的習得；投入指數(shù)相同的輸出任務比輸入任務更能促進詞

8、匯習得，且差異顯著。該結果進一步揭示出“投入量假設”內在構架的缺陷，即“任務的有效性由任務所引發(fā)的投入量決定，這與任務是輸入型的還是輸出型的無關”的論調有待進一步考證。 第三，任務頻次對中國中學生的二語詞匯習得具有重大影響。5個組的每輪詞匯習得成績隨著任務頻次的增加而遞增，由此可見任務頻次在一定程度上對任務類型的作用進行調節(jié)和優(yōu)化，這與近年來有關任務頻次作用的研究發(fā)現(xiàn)相吻合(周衛(wèi)京，2007)。 本研究的發(fā)現(xiàn)對于我國的二