小學英語語音活動課程的設計與研究【開題報告+文獻綜述+畢業(yè)論文】

1、<p><b>　　畢業(yè)論文開題報告</b></p><p><b>　　小學英語教育</b></p><p>　　小學英語語音活動課程的設計與研究</p><p>　　一、選題的背景與意義</p><p><b>　　1、選題背景</b></p>&l

2、t;p>　　在如今經濟全球化、文化多元化的時代，教育也實現了現代化，面對來自世界各國教育理念的沖擊，中國教育一再審視自身，尋求更好的發(fā)展。而在對外交流日益頻繁的今天，英語的地位一再得到提升，說一口流利的英語也成為眾多中國人的夢想。《義務教育小學英語新課程標準》明確指出：“基礎教育階段英語課程的任務是：激發(fā)和培養(yǎng)學生學習英語的興趣，使學生樹立自信心，養(yǎng)成良好的語言學習習慣和形成有效的語言學習策略，發(fā)展自主學習的能力和合作精神；使學生

3、掌握一定的英語語音基礎知識和聽、說、讀、寫技能，形成一定的綜合語言運用能力?！闭Z音是語言的基礎，因此，對于英語語音教學的研究顯得更為必要。</p><p>　　基于對兒童認知規(guī)律的認識，著名的兒童心理學家讓·皮亞杰提出了他的活動教學理論——活動教學法，他非常重視個體的活動(即動作) 在認識中的作用，力圖把“知和行”辯證地統(tǒng)一起來。皮亞杰主張在教學中必須重視兒童的活動和動作，要旨是把活動原則實施于教學過程

4、，讓兒童主動探索外物，通過活動及其協(xié)調，逐步形成、發(fā)展、豐富自己的認知結構，重新創(chuàng)造發(fā)明和理解事物。因此，通過活動動作，由實際擺弄物體而認識世界，就是要從“做中學”，提倡學生的實踐，把活動原則實施于教學過程中。我國活動教學的研究, 可追溯至本世紀二三十年代陶行知先生的“生活教育”實驗和陳鶴琴先生的“活教育”實驗。經過幾十年的探索發(fā)展, 我國不少中小學在活動育人方面積累了有益的經驗。</p><p>　　九十年代初

5、, 國家教委正式將活動課程納入九年義務教育課程計劃, 活動課程及其在人的發(fā)展中的作用得到了應有重視。隨著教育體制的不斷完善，“課程”一詞越來越受到關注，在杜威等人的倡導下，課程研究已具有相當規(guī)模，在知識本位論、經驗本位論、活動本位論思想的指導下，多種課程設計模式并立，這為活動課程設計提供了理論支持。在活動與課程兩大領域，目前都已有相當規(guī)模的研究，然而對于活動課程卻文獻不多，側重英語語音教學的活動課程更是鮮有存在，因此，本文將在已有的活動

6、與課程研究的基礎上，對小學英語語音活動課程進行設計與研究。</p><p><b>　　2、選題意義</b></p><p><b>　　2.1 理論意義</b></p><p>　　皮亞杰的認知發(fā)展理論認為兒童思維的發(fā)展既是連續(xù)的，又是分階段的，每個階段都是前一階段的自然延伸，也是后一階段的必然前提。兒童最初只注意事物的

7、表面現象，以后才認識事物內在的本質特征。小學生的形象思維的發(fā)展遠勝于抽象思維，他們是以直觀表象的形式進行思維的，而活動正是兒童語音學習與實踐的最佳途徑。</p><p>　　本文選題“小學英語語音活動課程的設計與研究”中“活動課程”是以杜威倡導的活動課程為指導的。杜威的活動課程首先是經驗課程、興趣課程，他認為經驗只有在活動中才能獲得，活動必須獲得經驗，尤其是社會的經驗和工業(yè)經驗，活動必須使學生會思考，尤其是學會對

8、價值的判斷和反省。他提出的主要教育主張為：教育即生長、教育即生活、教育即改造、做中學，他所提倡的活動教育思想是指：反對傳統(tǒng)學校以成人、書本、教師為中心，主張從兒童的本能、自發(fā)的興趣與需要出發(fā)，以兒童的自身活動為教育過程中心的教育理論。因此，本選題符合當前活動課程研究趨勢。</p><p>　　語言遷移是指目標語和其他任何已經習得的或者沒有完全習得語言之間的共性和差異所造成的影響它可分為正遷移和負遷移兩種。正遷移（

9、positive-transfer)指學習者在學習第二語言中使用已有語言知識并且沒有在語言學習過程中出現錯誤。負遷移（negative-transfer）指學習者使用已有知識并且在語言學習過程中出現錯誤。因此，本文選題根據語音遷移的現象，進行小學英語語音活動課程的設計與研究，具有一定的理論意義。</p><p><b>　　2.2 實踐意義</b></p><p>　

10、　2.2.1 從小學生角度</p><p>　　新的《英語課程標準》從學生的學習興趣，生活經驗和認知水平出發(fā)，倡導體驗、實踐、參與、合作與交流的學習方式。除了對學生聽、說、讀、寫的能力培養(yǎng)外，新課標還把激發(fā)學生的學習興趣、幫助他們建立自信，養(yǎng)成良好的學習習慣和形成自主學習的意識和能力放在了課程任務的首位。而小學生的形象思維的發(fā)展遠勝于抽象思維，他們比較容易記住具體形象的東西，較難記住語詞等抽象內容，他們最感興趣的

11、是玩游戲、看動畫片、唱歌、表演，凡事都喜歡探究和想象。因此我們若能多用一些肢體語言組織教學，利用一系列具有趣味性和創(chuàng)造性的活動進行語音教學，能夠很好地激發(fā)學生學習的積極性，使學生在興趣中學語音，在活中學，在玩中用，這樣的小學英語課堂才是理想的課堂，才是富有情趣、生動活潑的課堂，才是素質教育的結晶。</p><p>　　2.2.2 從一線教師和師范生角度</p><p>　　新課標關注生活，

12、關注成長，關注人的終身學習。探究、創(chuàng)編小英語音活動課程，能更好地培養(yǎng)師范生的探究能力和創(chuàng)新精神，從而在今后的教學中以教材為載體，具備拓展課程資源、整合課程的能力。同時，也能為工作繁忙的一線教師們提供一些建議，為他們今后的語音教學注入新的活力，創(chuàng)造一定的想象空間。</p><p>　　二、研究的基本內容與擬解決的主要問題：</p><p>　　（一）研究的基本內容</p>&l

13、t;p><b>　　1 課程</b></p><p><b>　　1.1 課程的內涵</b></p><p><b>　　1.2 課程的特征</b></p><p><b>　　1.3 課程的設計</b></p><p><b>　　2 活

14、動課程</b></p><p>　　2.1 活動課程的概念</p><p>　　2.2 活動教學理論</p><p>　　2.3 杜威的活動課程</p><p><b>　　3 語音遷移觀</b></p><p><b>　　3.1 遷移的定義</b></p

15、><p>　　3.2 語音遷移的種類</p><p>　　3.2.1 音素遷移</p><p>　　3.2.2 音位結構遷移</p><p>　　3.2.3超音段音位遷移</p><p>　　4 小學英語語音活動教學的現狀與分析</p><p>　　4.1 小學英語語音活動教學訪談調查</p&

16、gt;<p>　　4.2小學英語語音活動教學問卷調查</p><p>　　4.3訪談與問卷調查結果分析</p><p>　　4.3.1小學英語語音活動教學的特點</p><p>　　4.3.2小學英語語音活動教學的途徑</p><p>　　4.3.3小學英語語音活動課程設計的可行性</p><p>　　5

17、小學英語語音活動課程的設計與研究</p><p>　　5.1 研究方案設計</p><p>　　5.1.1研究的假設</p><p>　　5.1.2研究的目的</p><p>　　5.2小學英語語音活動課程設計的原則</p><p>　　5.3 小學英語語音活動課程設計的內容</p><p>　

18、　5.4小學英語語音活動課程設計的形式</p><p>　　5.5小學英語語音活動課程設計實施的評價</p><p>　　（二）擬解決的主要問題</p><p>　　1.通過查閱、研究國內外有關語音遷移、活動觀、活動課程的相關資料，了解課程的內涵、特征及其設計原則。</p><p>　　2.通過對一線教師和在讀師范生的訪談以及針對學生的問卷調

19、查，多角度了解小學英語語音教學的現狀，分析其特點與教學途徑，評估小學英語語音活動課程設計的可行性。</p><p>　　3.根據文獻資料與調查結果，進行小學英語語音活動課程的設計與研究，提出研究方案，小學英語語音活動課程設計的原則、內容、形式以及課程設計實施的評價方式。</p><p>　　4.通過本論文研究，能切實提高學生英語語音水平，同時形成自己對小學英語語音教學的觀點，在今后教師生涯

20、中繼續(xù)實踐研究。</p><p>　　三、研究的方法與技術路線：</p><p>　　1研究方法與技術路線</p><p>　　1.1 文獻法。文獻法主要指搜集、鑒別、整理文獻，并通過對文獻的研究形成對事實的科學認識的方法。通過搜集、鑒別、整理文獻，對課題有深入地了解，并了解國內外的研究現狀，科學地分析其發(fā)展趨勢。</p><p>　　1.2

21、 觀察法。本文作者通過聽課，觀察小學英語課堂，了解兒童語音的學習形式，教師和學生是否真正注重語音，教師是否有組織語音活動，做出分析研究。</p><p>　　1.3 訪談法。訪談法是研究者通過與研究對象進行口頭交談的方式來收集對方有關心理特征和行為數據資料的一種研究方法。通過訪談英語師范生和一線教師，了解他們在教學過程中對語音教學的看法。</p><p>　　1.4 對比分析法。</

22、p><p>　　1.4.1對比分析中英兩種語言在發(fā)音習慣上的異同，從而探求母語和外語的發(fā)聲方式，更好地尋找練習語音的方法。</p><p>　　1.4.2 在調查和訪談的基礎上，對一線小學英語教師和師范生提出的不同的語音活動建議進行對比分析，總結有效的語音活動。</p><p><b>　　2 技術路線</b></p><p&g

23、t;<b>　　2.1 準備階段</b></p><p>　　2.1.1 通過搜集閱讀大量各種英語教學的書籍、核心期刊、網絡的文獻資料，與導師的溝通，了解教育研究動向。</p><p>　　2.1.2 初步確定論文選題。</p><p>　　2.1.3 搜集閱讀有關選題的文獻資料，做好研究準備</p><p><b

24、>　　2.2 起始階段</b></p><p>　　2.2.1了解國內外有關小學英語語音教學的現狀。</p><p>　　2.2.2 2010年9月至11月在實習期間，對一線小學英語教師及在讀師范生進行訪談，了解該校英語語音教學現狀。</p><p>　　2.2.3 設計問卷調查表，對實習學校的小學生進行調查，對數據進行統(tǒng)計分析。</p>

25、;<p><b>　　2.3 實施階段</b></p><p>　　2.3.1 收集資料、案例、做問卷調查；依靠相關理論，在實踐中著重研究小學英語語音教學的內容、形式；存在的問題、弊端以及應對方法等。 </p><p>　　2.3.2 設計英語語音活動課程的教案并實施，用教學日記，教學檔案袋，教學攝錄等形式進行對比并反思。<

26、;/p><p><b>　　2.4 總結歸納</b></p><p>　　在通過大量理論的學習基礎上，搜集、整理研究資料；篩選、總結成功的經驗與做法，歸納出小學英語語音活動課程的實施模式，撰寫課題研究報告。經過本人的教學設計和實施，通過研究總結從中獲得大量啟示，寫成文稿。</p><p>　　四、研究的總體安排與進度：</p><

27、;p>　　1、2010年4-5月，考慮研究方向，收集有關資料，確定論文選題，初定論文的題目。</p><p>　　2、2010年6月，初步確定畢業(yè)設計（論文）題目。</p><p>　　3、2010年7-8月，收集文獻資料，準備開題報告書，明確選題意義、論文結構框架及可能的創(chuàng)新點。</p><p>　　4、2010年9月，開題報告。</p>&l

28、t;p>　　5、2010年9月-11月，結合教育實習，收集、查閱文獻資料，展開調查研究。完成調查研究報告。</p><p>　　6、2010年11月12日-19日，與指導教師簽訂《畢業(yè)論文（設計）任務書》。</p><p>　　7、寒假期間，完成論文初稿的寫作和兩篇外文文獻翻譯。</p><p>　　8、2011年4月，完成修改稿，論文定稿，完成相關材料的填寫

29、。</p><p>　　9、2011年5月中下旬，論文答辯。</p><p><b>　　五、主要參考文獻：</b></p><p>　　[1]白月橋，活動課程理論與實踐探索,教育科學出版社，2000年8月，第1版</p><p>　　[2]David Nunan，The Learner-centred Curricul

30、um: A Study in Second Language Teaching,上海外語教育出版社，2001年10月第1版</p><p>　　[3]方勝利，活動課程的設計與實施研究[D]，華中師范大學，2001年</p><p>　　[4]Fraida Dubin and Elite Olshtain, Course Design,上海外語教育出版社，20022年11月，第1版</

31、p><p>　　[5]侯懷銀，杜威的課程觀述評[J]，1999年10期</p><p>　　[6]季蘋，杜威的“活動課程”，教育科學研究，1997.5 </p><p>　　[7]靳玉樂、楊紅，當前活動課程建設的問題與對策[J]，中國教育學刊，1997年06期 </p><p>　　[8]勞凱聲，教育學，南開大學出版社，2001年10月，第一版

32、</p><p>　　[9]樂偉國 ，小學英語語音入門教學策略，寧波出版社，2010年7月，第一版 </p><p>　　[10]李臣之，活動課程設計之構想[J]，教育科學，1996年04期</p><p>　　[11]李建武、馬靜，英語學習中語音負遷移現象初探[J]，唐山學院學報，2003年</p><p>　　[12]廖哲勛，《課程學》，

33、華中師大出版社，1991年</p><p>　　[13]羅婉文，試論皮亞杰的活動教學理論對活動課程建設的啟示[J]，廣西師范大學學報，1999 年6月第35卷第2 期</p><p>　　[14]屠蓓，英語語音[M]，外語教學與研究出版社，2005 </p><p>　　[15]Yalden.J，《語言教學與課程設計原理》，外語教研出版社楊金玉，活動課程簡論[J]，

34、課程.教材.教法，1994年08期</p><p>　　[16]英語課程標準研制組（編），2002，《全日制義務教育英語課程標準解讀》，北京師范大學出版社</p><p>　　[17]趙祥麟、王永緒編譯《杜威教育論著選》，華東師范大學出版社，1981年版。</p><p>　　[18]仲慶元，試談活動課程的意義及基本特點[J]，課程.教材.教法，1993年11期&l

35、t;/p><p><b>　　畢業(yè)論文文獻綜述</b></p><p><b>　　小學英語教育</b></p><p>　　小學英語語音活動課程的設計與研究</p><p><b>　　一、材料來源</b></p><p>　　筆者通過各種英語教學的書籍、

36、期刊、雜志、報紙、網絡，收集并仔細閱讀了大量的文獻資料，來對本課題進行研究探討，比如Fraida Dubin 和 Elite Olshtain的《課程設計》、RodEllis的《第二語言習得》、Jean Stilwell Peccei的《兒童語言》等等，同時，筆者還與師范生、一線教師交流，從他們的實踐經驗中獲取有用信息。</p><p>　　二、課題的研究歷史和現狀</p><p><

37、;b>　　1、課程</b></p><p><b>　　1.1 課程的內涵</b></p><p>　　課程(curriculum)一詞最早出現在英國教育家斯賓塞《什么知識最有價值》一文中。它是從拉丁文currere一詞派生而來，意為race--course(跑道)。到了近代，班級授課制開始施行，赫爾巴特學派“五段教學法”的引入，人們開始注意教學的程

38、序或者說是階段，于是課程的含義從“學程”變成了“教程”。到了20世紀60年代以后，課程一詞被理解為學生在學校里在教師指導下獲得的所有經驗。根據基礎教育課程改革的基本精神，課程可以限定為一種有計劃地安排學生學習機會的過程，使得學生獲得知識、參與活動、豐富體驗。從本質上說，它是開放的、民主的、科學的。因此，課程不僅是一種過程，一種結果，而且還是一種意識。</p><p><b>　　1.2 課程的特征<

39、;/b></p><p>　　1.2.1 課程是開放的</p><p>　　從課程的推進角度來看，它不僅僅是一種成品或產物，如教科書，它還具有生成性或稱之為持續(xù)的變化。從國家統(tǒng)一的培養(yǎng)目標出發(fā)，制定具有一定靈活性(即開放性)的課程計劃，然后按課程適應性的要求，制定具體的有關學科的課程標準，教師按照這一標準來設計教學方案，并實施這一方案，最后的結果體現在學生身上。目前我們正在做的改“教

40、學計劃”為“課程計劃”、改“教學大綱”為“課程標準”、改“課本”為“教學用書或教學材料”，都是為了體現這種意識。</p><p>　　1.2.2 課程是民主的</p><p>　　從課程權力的角度來看，課程是由一個共同體決定的，如課程專家、學科專家、心理學家、社會學家、社會人士、校長、教師、學生代表、家長代表、專業(yè)協(xié)會、行會或利益集團等?；A教育的培養(yǎng)目標是公民，關于一個公民所具有的素質問

41、題，全社會各界人士都有發(fā)言權；基礎教育史提高全體公民素質的教育，其培養(yǎng)目標就應該讓全社會對此感興趣的人都有機會參與制定，共同為之出謀獻策，真正體現課程是全民的事業(yè)。</p><p>　　1.2.3 課程是科學的</p><p>　　這包含兩層含義：一是指課程反對經驗主義。成人社會往往認為自己覺得重要的東西，對兒童來說也是重要的，因此，不顧兒童是否需要、是否有興趣，而強加給兒童。事實上，我們

42、的老師應該有權利和責任作出合理的決策：這部分內容的到底該不該教，教多少內容、做多少聯(lián)系才是恰如其分。二是課程非常重視技術，重視設計與研究。現代課程理論之父、美國課程抓家泰勒在《課程與教學基本原理》中提出的四個基本問題概括了課程開發(fā)過程中的四個步驟：確定目標，選擇經驗，組織經驗與評價結果，每個步驟都有技術的因素，都需要研究。</p><p><b>　　1.3 課程的設計</b></p&

43、gt;<p>　　課程設計就是對于課程的各個方面作出規(guī)劃和安排。完整的課程設計主要包括課程內容、課程結構、課程評價機制、課程實施形式。</p><p>　　1.3.1 課程內容</p><p>　　根據知識本位的課程觀，課程的內容就是知識，無論是充滿了古典色彩的希臘文、羅馬史，還是洋溢著科學精神的生物和化學，在這個根本點上是一致的。而經驗本位和活動本位的課程觀，則將學生尤其是

44、學生的學習活動及其體驗納入課程內容之中，并且作為課程的必要條件。</p><p>　　1.3.2 課程結構</p><p>　　課程結構是課程目標轉化為教育成果的紐帶，是課程實施活動順利開展的依據。近代以來，隨著課程的發(fā)展，在教學實踐中漸漸形成了課程的一班結構：課程計劃、課程標準、教科書。</p><p>　　課程計劃時課程的總體規(guī)劃，是根據教育目的和不同類型學校的

45、教育任務，由國家教育主管部門所指定的有關教學和教育工作的指導性文件。</p><p>　　教學大綱是根據教學計劃，以綱要的形式編訂有關學科教學內容的教學指導文件，它規(guī)定學科的教材范圍、教材體系、教學進度和教法上的基本要求。</p><p>　　教科書簡稱課本，它是根據驕傲學大綱系統(tǒng)闡述學科內容的教學用書。</p><p>　　1.3.3 課程評價機制</p&g

46、t;<p>　　在眾多課程編制模式中，泰勒是將評價正式引入課程編制過程之中的第一人，泰勒本人也因此被稱為“教育評價之父”。其評價程序共有四個步驟：</p><p>　　確立評價目標。泰勒反腐強調，評價的目的在于了解實現確定的課程目標實現得如何，所以評價的目標就是最初確定的目標。</p><p>　　確定評價情境。既然目標本身是行為的，那么，評價顯然也就應當是針對行為的，因此評

47、價情境要使學生有機會表現教育目標包含的行為。</p><p>　　設計評價手段。評價手段要與評價情境相一致。同時，泰勒還強調，評價手段應當符合客觀性、信度、效度這樣一些基本準則。</p><p>　　利用評價結果。評價結果首先可以幫助人們了解課程的實際結果，也就是教育實現的狀況。此外，通過檢驗和分析評價結果，還能夠提出改進課程的各種假設。</p><p>　　1.3

48、.4 課程實施形式</p><p>　　從教師的課程決策入手，可以實現課程形式的實施，教師的課程決策可以從三個方面分析：意識教師理解層面，二是教師運作層面，三是學生經驗課程層面，本文將主要從教師運作層面出發(fā)，進行研究。</p><p><b>　　2、活動課程</b></p><p><b>　　2.1 活動的概念</b>

49、</p><p>　　“活動”一詞的英文形式為“activity”，源于拉丁文“act”，其基本含義“doing”，即“做”。古希臘哲學家亞里士多德最早提出“活動”（poiein）這一概念，他認為活動分為理論、制作與實踐活動。</p><p>　　“活動”的概念在馬克思主義產生后，具有了更全面、更深入的闡釋：人的活動是人的感性活動，當作實踐去理解“活動”。 </p><

50、p>　　隨著社會的發(fā)展,“活動”一詞的概念也隨之得到完善,現在“活動”被普遍理解為：“活”指活化或激活（activate），“動”為行動，活動即先“活”后“動”，從哲學意義上講，是指主體與客觀世界相互作用的過程，使人有目的地影響客體以滿足自身需要的過程。</p><p>　　2.2 活動教學理論</p><p>　　著名的兒童心理學家讓·皮亞杰,是活動教學法的積極倡導者,非

51、常重視個體的活動(即動作) 在認識中的作用。他認為認識來源于動作,認識是從活動開始的?；顒邮撬季S發(fā)展的基礎。“兒童期的特征就是必須借助一系列本身獨具的活動或行為模式,借助主體與客體間以一種渾沌的、未分化的狀態(tài)為開端的連續(xù)不斷的構造活動中去尋找這種平衡狀態(tài)。”兒童任何知識的構建都得要通過兒童的操作活動來獲得?；顒釉趦和闹橇驼J知發(fā)展中起著重要的作用。認知結構發(fā)生的起點是以活動來作為主客體相互作用的唯一可能的聯(lián)結點。即內部活動(運算) 和

52、外部活動(實物性動作) 的相互作用而完成的。知識的獲得不是簡單的摹寫,而是要對它施加動作。兒童是經由活動動作在實際擺弄物體中而認識世界。</p><p>　　皮亞杰主張在教學中必須重視兒童的活動和動作,要旨是把活動原則實施于教學過程,讓兒童主動探索外物,通過活動及其協(xié)調,逐步形成、發(fā)展、豐富自己的認知結構,重新創(chuàng)造發(fā)明和理解事物。兒童應當通過活動來學習,皮亞杰的理論為活動課程提供了科學的依據,他認為只有通過活動才

53、能使兒童多方面的個性和潛能得到充分發(fā)展。因此他提出了他的活動教學理論———活動教學法,力圖把“知和行”辯證地統(tǒng)一起來,通過活動動作,由實際擺弄物體而認識世界,就是要從“做中學”,提倡學生的實踐,把活動原則實施于教學過程中。</p><p>　　讓孩子在活動中、在做中學習英語語音，十分符合皮亞杰的“活動觀”，它把“知和行”辯證地統(tǒng)一了起來，使孩子能夠通過活動，逐步形成和發(fā)展英語語音，具有一定的必要性和可行性。<

54、;/p><p>　　2.3 杜威的活動課程</p><p>　　2.3.1杜威活動課程的本質：</p><p>　　杜威的活動課程首先是經驗課程、興趣課程，他認為經驗只有在活動中才能獲得，活動必須獲得經驗，尤其是社會的經驗和工業(yè)經驗，活動必須使學生會思考，尤其是學會對價值的判斷和反省。</p><p>　　2.3.2 杜威活動課程設計與組織的要點

55、</p><p>　　2.3.2.1 從兒童的興趣出發(fā)，并以其作為課程發(fā)展的連結點。</p><p>　　2.3.2.2 以邏輯知識為終極目標，并以其形成過程為課程發(fā)展的脈絡。</p><p>　　2.3.2.3 活動課程發(fā)展的關鍵和難點在于“主客觀交互作用”和“連續(xù)不斷”。</p><p>　　2.3.2.4 活動課程內容應當實用。<

56、/p><p>　　杜威活動課程的提出在整個課程發(fā)展史上具有革命性的意義，它使學生獲得的不再是死板的知識和結果，而是活生生的經驗，是對知識形成過程的理解；它在于使學生獲得的不再是被分割開的知識，而是對生活、對經驗、對知識的整體的理解；活動課程從兒童的興趣出發(fā)，并以其作為課程發(fā)展的連結點，實現了以兒童為中心。同時，杜威的活動課程也讓我們看到，活動課程與學科課程并不是對立的。本文將以杜威的活動課程理論為依據，從活動課程的實

57、施形式這個角度來進行探究。</p><p><b>　　3、語音遷移觀</b></p><p><b>　　3.1 遷移的定義</b></p><p>　　在第二語言或外語學習中，“遷移”經常用來表示學習者的母語習得經驗和已經掌握的知識對第二語言或外語的學習所產生的影響。產生積極影響的叫“正遷移”，產生消極影響或干擾的叫“

58、負遷移”。</p><p>　　在英語語音學習中，人們會不由自主地把母語中的語音知識與英語中的語音知識聯(lián)系起來，通過從中找到其相同之處來學習、掌握。比如，漢語語音中的聲母b,p,d,t,g,k與英語語音中的輔音[b],[p],[d],[t], [g],[k]有相似之處，這可能是學習中的“正遷移”。但是，英語語音中有許多音在漢語語音中是沒有的，如，[e],[æ] ,[θ]和[ð]等，如果沒有經過

59、嚴格的語音模仿和訓練，就很容易從母語中去找相近的音來替代，從而產生發(fā)音上的困難或錯誤，這種受母語語音干擾的現象便是“負遷移”。</p><p>　　3.2 語音遷移的種類</p><p>　　3.2.1 音素遷移。</p><p>　　漢、英在音素方面存在著很大的差別。英語的音素比漢語的多，英語的許多音素在漢語中是沒有的，從而造成學生不會發(fā)這些音，因而好用漢語中的某

60、個音素去頂替。如:漢語音素中沒有齒間音[θ]和[ð]，但有齒眼音和唇齒間音。此外，漢語的韻母沒有長短之分，中國學生就比較難掌握好英語長短元音的發(fā)音，長音往往發(fā)得不夠長，而短音也發(fā)得不夠短。對英語的濁塞音，中國學生也較難掌握。由于漢語沒有濁塞音，他們往往用相應的不送氣消塞音去代替，使英語的濁塞音失去了濁化的區(qū)別特征。</p><p>　　3.2.2 音位結構遷移。</p><p>

61、　　漢、英在音位組合方面也存在著明顯的差異。英語音素間的結合較為自由，而漢語則有一定的限制。例如:英語在詞的音位結構中有復雜的輔音叢，即輔音連綴，如詞尾連綴desk/desk/中的/-sk/是兩個輔音連在一起的，詞首連綴spring/spri?/中的/spr-/是三個輔音連在一起的，而漢語卻沒有；英語中可有輔音結尾的音節(jié)，而漢語只有元音結尾(n和ng除外)的音節(jié)。因此，中國學生在念英語時，就會不自覺地在輔音音叢間或結尾輔音后加上個元音(

62、如把bring讀作[bu‘ri?],put讀作[‘put?]) 這些都是本族語發(fā)音習慣的遷移或千擾所致。另一方面，當一個爆破音（/p,b,t,d,k,g/）后面緊跟著另一個爆破音時，會產生失去爆破現象，如what time[w?t taim],goodbye[g?d'bai]等；當一個爆破音后面緊跟著一個摩擦音(/f,v,θ,ð,s,z,?,?,r, h/）、破擦音（/tr, dr, ts, dz, t?,d?/）、鼻

63、輔音（m,n,?/）或舌邊音（/l/）時，前面的爆破音會發(fā)生不完全爆破，如picture['pikt??],good morning['gud</p><p>　　3.2.3 超音段音位遷移。</p><p>　　中國學生學習英語時的最大困難不是在音素上，而是在超音段音位上。這是因為漢語是屬于聲調語言，英語卻是以重音為基礎的語調語言。在輕重讀方面，英語多音節(jié)詞一般有重讀、次

64、重讀和非重讀音節(jié)。重讀音節(jié)要讀得響亮、清楚，非重讀音節(jié)一般讀得輕而含糊。有些單音節(jié)詞在句中不重讀，甚至弱讀，也就是元音弱化。漢語里一個字一個音節(jié)，在話語中，每個字都說得清清楚楚。另外，漢語的輕重音也不象英語的那么明顯。中國學生初學英語時，往往把每個英語單詞都說得很清楚，讓人聽起來總覺得別扭，不自然。在語調方面，英語句子一般有升調、降調和降升調三種基本語調。漢語的語調比較平，我國學生讀起英語來抑揚不大分明。另外，英語的升調使用也較之漢語要

65、多，因而中國學生不大熟悉升調的朗讀技巧及語義功能，對升調或降升調的使用不大習慣，于是用降調來代替升調或降升調的現象十分普遍。</p><p>　　三、課題的發(fā)展動向與趨勢</p><p>　　小學英語語音教學現在越來越受到教育界人士的關注，就目前教育形式看，我們已經看到了小學英語語音教學的重要性，同時也看到了語音教學的一些不到位之處，比如課程零散、隨意、不成系統(tǒng)、銜接性不高，因而探究小學英

66、語語音活動課程勢在必行。 </p><p>　　本研究主要通過對一線教師、在讀師范生的訪談和對學生的問卷調查，多角度了解小學階段英語語音教學的現狀，分析其原因、形式和特征，并基于杜威的活動課程進行小學英語語音活動課程的設計與研究，結合當前已有的語音教學成果，最后完成小學英語語音活動課程的設計與研究。</p><p>　　通過本課題的研究，對小學英語語音教學總結出一些規(guī)律性的教學形式，探尋出

67、適合當前中國教育的小學英語語音活動課程，希望在今后的小學英語乃至整個英語教育界有所用處，同時，通過對本課題的研究與學習，相信筆者在寫文撰稿方面的能力也能得到發(fā)展，利于今后在教學實踐中的學習與探索。</p><p><b>　　四、參考文獻</b></p><p>　　[1]白月橋，活動課程理論與實踐探索,教育科學出版社，2000年8月，第1版</p>&

68、lt;p>　　[2]David Nunan，The Learner-centred Curriculum: A Study in Second Language Teaching,上海外語教育出版社，2001年10月第1版</p><p>　　[3]方勝利，活動課程的設計與實施研究[D]，華中師范大學，2001年</p><p>　　[4]Fraida Dubin and Elite

69、 Olshtain, Course Design,上海外語教育出版社，20022年11月，第1版</p><p>　　[5]侯懷銀，杜威的課程觀述評[J]，1999年10期</p><p>　　[6]季蘋，杜威的“活動課程”，教育科學研究，1997.5 </p><p>　　[7]靳玉樂、楊紅，當前活動課程建設的問題與對策[J]，中國教育學刊，1997年06期 &l

70、t;/p><p>　　[8]勞凱聲，教育學，南開大學出版社，2001年10月，第一版 </p><p>　　[9]樂偉國 ，小學英語語音入門教學策略，寧波出版社，2010年7月，第一版 </p><p>　　[10]李臣之，活動課程設計之構想[J]，教育科學，1996年04期</p><p>　　[11]李建武、馬靜，英語學習中語音負遷移現象初探

71、[J]，唐山學院學報，2003年</p><p>　　[12]廖哲勛，《課程學》，華中師大出版社，1991年</p><p>　　[13]羅婉文，試論皮亞杰的活動教學理論對活動課程建設的啟示[J]，廣西師范大學學報，1999 年6月第35卷第2 期</p><p>　　[14]屠蓓，英語語音[M]，外語教學與研究出版社，2005 </p><p&

72、gt;　　[15]Yalden.J，《語言教學與課程設計原理》，外語教研出版社楊金玉，活動課程簡論[J]，課程.教材.教法，1994年08期</p><p>　　[16]英語課程標準研制組（編），2002，《全日制義務教育英語課程標準解讀》，北京師范大學出版社</p><p>　　[17]趙祥麟、王永緒編譯《杜威教育論著選》，華東師范大學出版社，1981年版。</p><

73、;p>　　[18]仲慶元，試談活動課程的意義及基本特點[J]，課程.教材.教法，1993年11期</p><p><b>　　本科畢業(yè)論文</b></p><p><b>　?。?0 屆）</b></p><p>　　小學英語語音活動課程的設計與研究</p><p><b>　　摘

74、　要</b></p><p>　　【摘要】由于英漢語音的共性和差異，中國小學生在學習英語的過程中往往會受母語干擾，產生語音遷移現象，而小學生形象思維的發(fā)展遠勝于抽象思維，他們是以直觀表象的形式進行思維的。本文基于小學階段學習英語語音的重要性和小學生的認知特點，通過學習語音遷移觀、課程觀以及活動課程觀，結合文本分析、對小學英語語音教學現狀的訪談與問卷調查，從課程性質、基本理念、設計原則、課程內容、實施形

75、式五方面，初步設計了小學英語語音活動課程，從而有目的地整合語音教學資源，引導語音教學走向系統(tǒng)化、整體化、趣味化。</p><p>　　【關鍵詞】小學英語；語音；活動課程；設計</p><p><b>　　Abstract</b></p><p>　　【ABSTRACT】Due to the commonness and differences

76、of phonetics between Chinese and English languege, Chinese pupils often have a voice transfer in the process of learning English because of the interference of the mother tongue. And pupils always think in the intuitive

77、representation form as their development of imaginal thinking is quite higher than that of abstract thinking. Based on the importance of learning the English phonetics in the primary school and the awareness characterist

78、ics of prima</p><p>　　【KEYWORDS】primary English；phonetics； activity curriculum；design</p><p><b>　　目　錄</b></p><p><b>　　1.引言20</b></p><p><b&

79、gt;　　2.課程觀21</b></p><p>　　2.1 課程的內涵21</p><p>　　2.2 課程的特征21</p><p>　　2.3 課程的設計22</p><p>　　3.活動課程觀23</p><p>　　3.1 活動的概念23</p><p>　

80、　3.2 活動教學理論23</p><p>　　3.3 杜威的活動課程24</p><p>　　4.語音遷移觀24</p><p>　　4.1 遷移的定義24</p><p>　　4.2 語音遷移的種類25</p><p>　　5.設計小學英語語音活動課程的可行性26</p><p&

81、gt;　　5.1 小學英語教材語音文本分析26</p><p>　　5.2 小學英語語音活動課程訪談分析27</p><p>　　5.3 小學英語語音活動課程問卷分析28</p><p>　　6.小學英語語音活動課程29</p><p>　　6.1 小學英語語音活動課程設計的理念30</p><p>　　6

82、.1.1 課程性質30</p><p>　　6.1.2 基本理念30</p><p>　　6.2 小學英語語音活動課程設計的原則30</p><p>　　6.2.1 實踐性原則30</p><p>　　6.2.2 全面性原則30</p><p>　　6.2.3 趣味性原則30</p><

83、p>　　6.2.4 漸進性原則31</p><p>　　6.3 小學英語語音活動課程設計的特征31</p><p>　　6.3.1 以活動促發(fā)展31</p><p>　　6.3.2 倡導主動學習31</p><p>　　6.3.3 教授程序性知識31</p><p>　　6.3.4 注重能力培養(yǎng)32&

84、lt;/p><p>　　6.4 小學英語語音活動課程設計的內容32</p><p>　　6.4.1 音素32</p><p>　　6.4.1.1 音素32</p><p>　　6.4.1.2 音素遷移現象33</p><p>　　6.4.1.3 活動內容設計33</p><p>　　6.4

85、.2 音位結構34</p><p>　　6.4.2.1 音位結構34</p><p>　　6.4.2.2 音位結構遷移現象34</p><p>　　6.4.2.3 活動內容設計35</p><p>　　6.4.3 超音段音位35</p><p>　　6.4.3.1 超音段音位35</p>&l

86、t;p>　　6.4.3.2 超音段音位遷移現象36</p><p>　　6.4.3.3 活動內容設計36</p><p>　　6.5 小學英語語音活動課程設計的形式37</p><p>　　6.5.1 日常性課堂形式37</p><p>　　6.5.2 專項性課堂形式38</p><p>　　6.5.3

87、 綜合性課堂形式41</p><p><b>　　結束語42</b></p><p><b>　　參考文獻43</b></p><p>　　致謝錯誤!未定義書簽。</p><p><b>　　附錄44</b></p><p><b>

88、　　引言</b></p><p>　　在如今經濟全球化、文化多元化的時代，教育也實現了現代化，面對來自世界各國教育理念的沖擊，中國教育一再審視自身，尋求更好的發(fā)展。而在對外交流日益頻繁的今天，英語的地位一再得到提升，說一口流利的英語也成為眾多中國人的夢想?！读x務教育小學英語新課程標準》明確指出：“基礎教育階段英語課程的任務是：激發(fā)和培養(yǎng)學生學習英語的興趣，使學生樹立自信心，養(yǎng)成良好的語言學習習慣和形成

89、有效的語言學習策略，發(fā)展自主學習的能力和合作精神；使學生掌握一定的英語語音基礎知識和聽、說、讀、寫技能，形成一定的綜合語言運用能力。”語音是語言的基礎，因此，對于英語語音教學的研究顯得更為必要。</p><p>　　基于對兒童認知規(guī)律的認識，著名的兒童心理學家讓·皮亞杰提出了他的活動教學理論——活動教學法，他非常重視個體的活動(即動作) 在認識中的作用，力圖把“知和行”辯證地統(tǒng)一起來。皮亞杰主張在教學中

90、必須重視兒童的活動和動作，要旨是把活動原則實施于教學過程，讓兒童主動探索外物，通過活動及其協(xié)調，逐步形成、發(fā)展、豐富自己的認知結構，重新創(chuàng)造發(fā)明和理解事物。因此，通過活動動作，由實際擺弄物體而認識世界，就是要從“做中學”，提倡學生的實踐，把活動原則實施于教學過程中。我國活動教學的研究, 可追溯至本世紀二三十年代陶行知先生的“生活教育”實驗和陳鶴琴先生的“活教育”實驗。經過幾十年的探索發(fā)展, 我國不少中小學在活動育人方面積累了有益的經驗。

91、</p><p>　　九十年代初, 國家教委正式將活動課程納入九年義務教育課程計劃, 活動課程及其在人的發(fā)展中的作用得到了應有重視。隨著教育體制的不斷完善，“課程”一詞越來越受到關注，在杜威等人的倡導下，課程研究已具有相當規(guī)模，在知識本位論、經驗本位論、活動本位論思想的指導下，多種課程設計模式并立，這為活動課程設計提供了理論支持。在活動與課程兩大領域，目前都已有相當規(guī)模的研究，然而對于活動課程卻文獻不多，側重英語

92、語音教學的活動課程更是鮮有存在，因此，本文將在已有的活動與課程研究的基礎上，對小學英語語音活動課程進行設計與研究。</p><p><b>　　課程觀</b></p><p><b>　　2.1 課程的內涵</b></p><p>　　課程(curriculum)一詞最早出現在英國教育家斯賓塞《什么知識最有價值》一文中。它

93、是從拉丁文currere一詞派生而來，意為race--course(跑道)。到了近代，班級授課制開始施行，赫爾巴特學派“五段教學法”的引入，人們開始注意教學的程序或者說是階段，于是課程的含義從“學程”變成了“教程”。到了20世紀60年代以后，課程一詞被理解為學生在學校里在教師指導下獲得的所有經驗。根據基礎教育課程改革的基本精神，課程可以限定為一種有計劃地安排學生學習機會的過程，使得學生獲得知識、參與活動、豐富體驗。從本質上說，它是開放的

94、、民主的、科學的。因此，課程不僅是一種過程，一種結果，而且還是一種意識。</p><p><b>　　2.2 課程的特征</b></p><p>　　2.2.1 課程是開放的</p><p>　　從課程的推進角度來看，它不僅僅是一種成品或產物，如教科書，它還具有生成性或稱之為持續(xù)的變化。從國家統(tǒng)一的培養(yǎng)目標出發(fā)，制定具有一定靈活性(即開放性)的

95、課程計劃，然后按課程適應性的要求，制定具體的有關學科的課程標準，教師按照這一標準來設計教學方案，并實施這一方案，最后的結果體現在學生身上。目前我們正在做的改“教學計劃”為“課程計劃”、改“教學大綱”為“課程標準”、改“課本”為“教學用書或教學材料”，都是為了體現這種意識。</p><p>　　2.2.2 課程是民主的</p><p>　　從課程權力的角度來看，課程是由一個共同體決定的，如課

96、程專家、學科專家、心理學家、社會學家、社會人士、校長、教師、學生代表、家長代表、專業(yè)協(xié)會、行會或利益集團等?；A教育的培養(yǎng)目標是公民，關于一個公民所具有的素質問題，全社會各界人士都有發(fā)言權；基礎教育是提高全體公民素質的教育，其培養(yǎng)目標就應該讓全社會對此感興趣的人都有機會參與制定，共同為之出謀獻策，真正體現課程是全民的事業(yè)。</p><p>　　2.2.3 課程是科學的</p><p>　　

97、這包含兩層含義：一是指課程反對經驗主義。成人社會往往認為自己覺得重要的東西，對兒童來說也是重要的，因此，不顧兒童是否需要、是否有興趣，而強加給兒童。事實上，我們的老師應該有權利和責任作出合理的決策：這部分內容到底該不該教，教多少內容、做多少聯(lián)系才是恰如其分。二是課程非常重視技術，重視設計與研究?，F代課程理論之父、美國課程專家泰勒在《課程與教學基本原理》中提出的四個基本問題概括了課程開發(fā)過程中的四個步驟：確定目標，選擇經驗，組織經驗與評價

98、結果，每個步驟都有技術的因素，都需要研究。</p><p><b>　　2.3 課程的設計</b></p><p>　　課程設計就是對于課程的各個方面作出規(guī)劃和安排。完整的課程設計主要包括課程內容、課程結構、課程評價機制、課程實施形式。</p><p>　　2.3.1 課程內容</p><p>　　根據知識本位的課程觀，

99、課程的內容就是知識，無論是充滿了古典色彩的希臘文、羅馬史，還是洋溢著科學精神的生物和化學，在這個根本點上是一致的。而經驗本位和活動本位的課程觀，則將學生尤其是學生的學習活動及其體驗納入課程內容之中，并且作為課程的必要條件。</p><p>　　2.3.2 課程結構</p><p>　　課程結構是課程目標轉化為教育成果的紐帶，是課程實施活動順利開展的依據。近代以來，隨著課程的發(fā)展，在教學實踐

100、中漸漸形成了課程的一般結構：課程計劃、課程標準、教科書。</p><p>　　課程計劃是課程的總體規(guī)劃，是根據教育目的和不同類型學校的教育任務，由國家教育主管部門所指定的有關教學和教育工作的指導性文件。</p><p>　　教學大綱是根據教學計劃，以綱要的形式編訂有關學科教學內容的教學指導文件，它規(guī)定學科的教材范圍、教材體系、教學進度和教法上的基本要求。</p><p&

101、gt;　　教科書簡稱課本，它是根據教學大綱系統(tǒng)闡述學科內容的教學用書。</p><p>　　2.3.3 課程實施形式</p><p>　　從教師的課程決策入手，可以實現課程形式的實施，教師的課程決策可以從三個方面分析：一是教師理解層面，二是教師運作層面，三是學生經驗課程層面，本文將主要從教師運作層面出發(fā)，進行研究。</p><p>　　2.3.4 課程評價機制<

102、;/p><p>　　在眾多課程編制模式中，泰勒是將評價正式引入課程編制過程之中的第一人，泰勒本人也因此被稱為“教育評價之父”。其評價程序共有四個步驟：</p><p>　　確立評價目標。泰勒反復強調，評價的目的在于了解事先確定的課程目標實現得如何，所以評價的目標就是最初確定的目標。</p><p>　　確定評價情境。既然目標本身是行為的，那么，評價顯然也就應當是針對行為

103、的，因此評價情境要使學生有機會表現教育目標包含的行為。</p><p>　　設計評價手段。評價手段要與評價情境相一致。同時，泰勒還強調，評價手段應當符合客觀性、信度、效度這樣一些基本準則。</p><p>　　利用評價結果。評價結果首先可以幫助人們了解課程的實際結果，也就是教育實現的狀況。此外，通過檢驗和分析評價結果，還能夠提出改進課程的各種假設。</p><p>

104、<b>　　活動課程觀 </b></p><p><b>　　3.1 活動的概念</b></p><p>　　“活動”一詞的英文形式為“activity”，源于拉丁文“act”，其基本含義“doing”，即“做”。古希臘哲學家亞里士多德最早提出“活動”（poiein）這一概念，他認為活動分為理論、制作與實踐活動。</p><p

105、>　　“活動”的概念在馬克思主義產生后，具有了更全面、更深入的闡釋：人的活動是人的感性活動，當作實踐去理解“活動”。 </p><p>　　隨著社會的發(fā)展,“活動”一詞的概念也隨之得到完善,現在“活動”被普遍理解為：“活”指活化或激活（activate），“動”為行動，活動即先“活”后“動”，從哲學意義上講，是指主體與客觀世界相互作用的過程，是人有目的地影響客體以滿足自身需要的過程。</p>

106、<p>　　3.2 活動教學理論</p><p>　　著名的兒童心理學家讓·皮亞杰,是活動教學法的積極倡導者,非常重視個體的活動(即動作) 在認識中的作用。他認為認識來源于動作,認識是從活動開始的?；顒邮撬季S發(fā)展的基礎?！皟和诘奶卣骶褪潜仨毥柚幌盗斜旧愍毦叩幕顒踊蛐袨槟Ｊ?借助主體與客體間以一種渾沌的、未分化的狀態(tài)為開端的連續(xù)不斷的構造活動中去尋找這種平衡狀態(tài)。”兒童任何知識的構建都得要通

107、過兒童的操作活動來獲得?；顒釉趦和闹橇驼J知發(fā)展中起著重要的作用。認知結構發(fā)生的起點是以活動來作為主客體相互作用的唯一可能的聯(lián)結點。即內部活動(運算) 和外部活動(實物性動作) 的相互作用而完成的。知識的獲得不是簡單的摹寫,而是要對它施加動作。兒童是經由活動動作在實際擺弄物體中而認識世界。</p><p>　　皮亞杰主張在教學中必須重視兒童的活動和動作,要旨是把活動原則實施于教學過程,讓兒童主動探索外物,通過活

108、動及其協(xié)調,逐步形成、發(fā)展、豐富自己的認知結構,重新創(chuàng)造發(fā)明和理解事物。兒童應當通過活動來學習,皮亞杰的理論為活動課程提供了科學的依據,他認為只有通過活動才能使兒童多方面的個性和潛能得到充分發(fā)展。因此他提出了他的活動教學理論———活動教學法,力圖把“知和行”辯證地統(tǒng)一起來,通過活動動作,由實際擺弄物體而認識世界,就是要從“做中學”,提倡學生的實踐,把活動原則實施于教學過程中。</p><p>　　讓孩子在活動中、

109、在做中學習英語語音，十分符合皮亞杰的“活動觀”，它把“知和行”辯證地統(tǒng)一了起來，使孩子能夠通過活動，逐步形成和發(fā)展英語語音，具有一定的必要性和可行性。</p><p>　　3.3 杜威的活動課程</p><p>　　3.3.1杜威活動課程的本質</p><p>　　杜威的活動課程首先是經驗課程、興趣課程，他認為經驗只有在活動中才能獲得，活動必須獲得經驗，尤其是社會的

110、經驗和工業(yè)經驗，活動必須使學生會思考，尤其是學會對價值的判斷和反省。</p><p>　　3.3.2 杜威活動課程設計與組織的要點</p><p>　　約翰·杜威（John Dewey，1859—1952）是美國著名哲學家、教育家，實用主義哲學的創(chuàng)始人之一，美國進步主義教育運動的代表。經過8年的實驗，他非常明確地指出了活動課程設計與組織的要點，即：</p><

111、p>　　1 從兒童的興趣出發(fā)，并以其作為課程發(fā)展的連結點。</p><p>　　2 以邏輯知識為終極目標，并以其形成過程為課程發(fā)展的脈絡。</p><p>　　3 活動課程發(fā)展的關鍵和難點在于“主客觀交互作用”和“連續(xù)不斷”。</p><p>　　4 活動課程內容應當實用。</p><p>　　杜威活動課程的提出在整個課程發(fā)展史上具有革

112、命性的意義，它使學生獲得的不再是死板的知識和結果，而是活生生的經驗，是對知識形成過程的理解；它在于使學生獲得的不再是被分割開的知識，而是對生活、對經驗、對知識的整體的理解；活動課程從兒童的興趣出發(fā)，并以其作為課程發(fā)展的連結點，實現了以兒童為中心。同時，杜威的活動課程也讓我們看到，活動課程與學科課程并不是對立的。本文將以杜威的活動課程理論為依據，從活動課程的實施形式這個角度來進行探究。</p><p><b&